淺談如何在漢語拼音教學中實施分層教學

（新疆和田地區皮山縣第三小學，新疆 和田 845150）

“漢語拼音是幫助識字、學習普通話的有效工具”。 但拼音教學卻是小學漢語教學中優劣差異最明顯，學困生情況最突出的一塊教學內容。在多年的教學中，我發現有相當比例的中、高年級的學生不認識聲韻母，區分四聲要從第一聲開始順著往后數，根本不會拼音，每每遇到看拼音寫詞的題目只能空白或者干脆瞎蒙，但這些學生在其他內容、其他學科的學習中，并沒有太大的困難。造成拼音學習困難的原因除了有先天素質的不同，還因為后天環境及所受教育的不同。在日常的教學中，由于教師沒有意識到學生的個別差異，缺乏分層教學的意識，使得部分學生難以接受，只能掉隊。

關注人是新課程的核心理念——“一切為了每一位學生的發展”。但學生的發展方向、發展速度和發展水平不盡相同，尤其在智力才能方面更有他們各自的興趣、愛好和特長。“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”。 早在兩千多年前，孔子就提出了因材施教的教學原則，承認學生在個性與才能上的差異，主張根據學生的個性與特長有針對性地進行教育，注重補偏救弊，促進學生正常發展。在現代教育理論指導下，現代教育實踐開始嘗試利用分層教學將因材施教落到實處，即：教師在學生知識基礎、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，按照最優化教育理論，遵循因材施教原則，有區別地設計教學環節和進行教學，有針對性地實施對不同類別學生的學習指導，力求實現面向全體學生這一目標，使每個學生都能在原有的基礎上得到發展，從而達到總體教學目標。同樣，根據學生特點實施分層教學，也是漢語拼音教學中解決學困生問題的有效策略。

一、調查學情，目標分層

教育機會均等的理念是建立在每一個學生都享有平等的、適合于自身的發展機會的基礎上的，是以學生發展的差異性為前提的。教師應該為每一個學生提供適合自身發展的學習機會，以最大程度地促進自身的發展。重點考慮排除后進生的學習障礙，提出對優等生的高層次要求。

建構主義理論認為，學生不是空著腦袋走進課堂的，他們在走進課堂之前有著先前的經驗。調查學情，尊重學生已有知識，充分了解他們各自的水平及差異，在此基礎上，進行目標分層。原大綱要求學生“能夠準確、熟練地拼讀音節，有條件的可以做到直呼音節”，于是，許多教師在教學中要求所有的學生能直呼每一個音節，且必須“迅速準確”，一些學生根本無法做到，從而對學習失去了興趣，喪失了信心。新課程標準則降低了要求，提出“能夠準確拼讀音節。教師在實施的過程中可制定分層目標：直呼音節（優等生）；準確拼讀（中等生）；而對于學困生，應當放寬要求，拼讀速度可以慢一些，允許他們出錯，允許他們自行糾正，少量音節還不能準確拼讀，也不要責怪，要幫助他們改正。

二、體驗成功，教學分層

教學中，著眼點始終是面向全體學生。教師應針對每個學生的差異，通過不同層次的教學活動，為每個學生的發展提供平等機會，促進每一個學生都得到發展，促使每一個人都獲得成功。對于剛入學的孩子，充分體驗成功的快樂是促使他們學好拼音的最有效途徑。會認一個字母，就給他貼一張笑臉；會讀一個音節，就送他一陣掌聲，這都是讓學生體驗成功的好辦法。

在拼音教學中，教師要多考慮優等生與學困生之間的差距，多關注學困生，讓他們多訓練，多給他們鼓勵，使他們逐步悟出拼音學習的規律，提高拼音學習的興趣。如在“ao、ou、iu”一課的拓展活動中，出示幾組音節（cǎo——chǎo、sōu——shōu、niú——liú）讓學生比一比，讀一讀，就應根據學生的實際情況，讓學困生拼讀簡單的音節，使他們在自己的知識領域中品嘗成功之樂，學習之樂。

三、承認差異，作業分層

人與人的差異是客觀存在的，根據不同的個性差異提出不同的目標要求是符合人的認知規律的。教師可根據學生的知識掌握情況，要求不同層次的學生完成不同的作業。例如，讓優等生教學困生拼讀幾個指定的三拼音節，讓他們學會“三拼”的方法，對于優等生來說，把同學教會了才算完成作業，而對于學困生來說，會讀這幾個音節就算完成作業了。再如，要求優等生運用已掌握的拼音知識去閱讀課外拼音讀物，讓他們在閱讀中鞏固拼音，大量識字；而對于學困生，只要求他們能主動把學過的字母、音節、兒歌讀給家長聽，就要給予表揚。實施作業分層，改變了以一個標準來衡量學生的現狀，從而使各層次的學生都能愛學愿學，都能學有所得。

“培養全面發展的技巧和藝術就在于：教師確實善于在每一個學生面前，甚至是平庸的，在智力發展上有最困難的學生面前，為了打開精神發展的領域，使他能在這個領域里達到頂點，顯示自己宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一個精神豐富的人。”（蘇霍姆林斯基）正視差異，實施分層教學，讓教師將每個學生的潛在學習能力挖掘出來，最大限度地調動他們的學習積極性，真正掌握好漢語拼音，為進一步學習漢語奠定堅實的基礎。