建構主義學習觀對幼兒園區角活動的啟示

摘 要：建構主義是當代心理學理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。建構主義學習觀認為，兒童是在周圍環境的相互作用中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構和認知能力得到發展的。區角活動充分考慮幼兒的年齡特點，提供多樣化的材料，使幼兒通過游戲、操作活動，獲得認知、情感、身體等方面的發展。在這點上可以說建構主義為區角活動提供了有力的理論支撐。那么建構主義學習觀對幼兒園區角活動開展有何啟示呢？這是本文旨在探索的問題。

關鍵詞：幼兒園；建構主義學習觀；區角活動

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出，要創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。如何讓孩子自己去感知，去動手操作，去體驗呢？這是基于一種怎樣的教育理念呢？筆者認為，這種理念是建構主義最好的詮釋。幼兒園區角活動因其更加關注幼兒的自主學習、操作性、體驗性強的特點，在幼兒園逐漸盛行。

一、建構主義學習觀的內涵

對幼兒來說，世界是未知的，他們對未來的世界充滿了好奇，迫切希望認識和了解這個世界。建構主義認為“兒童是在與周圍環境的相互作用中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構和認知能力得到發展的”。這是很有創見的思想，讓人有耳目一新的感覺，與傳統的填鴨式教育相比，這無疑是極其猛烈的革命性抨擊。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。由于學習是在一定社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。學習的過程不再是簡單的信息輸入、儲存和提取，知識也無法通過教學過程直接灌輸給學習者。無論學什么，建構的過程都在進行，學習者必須主動地參與外界的相互作用活動，基于自己已有的知識和經驗建構新的認知，學習者不再是有待填充的容器，而是積極尋求意義的有機體。

二、建構主義學習觀對幼兒園區角活動的啟示

（一）闡釋了認識的建構性原則

1. 提供材料，滿足不同層次的要求

維果斯基的“最近發展區理論”認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其具有一定發展困難的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。不少學者把這理論濃縮為“跳一跳就能摘到果子”的說法，這種說法可謂精辟而容易理解。在區角活動中，幼兒要去建構對新事物的認識，不是憑空想象的無米之炊，相反，是在教師掌握了不同幼兒的發展水平的情況下，用心準備的操作材料。在科學區里，老師根據班上正在開展的動物主題投放了相應的材料《誰住在水里/地上》，有的孩子一下子就會了。接著，教師又投放了另一盒材料《水里有鰭/無鰭的動物》《陸地上胎生/卵生的動物》，這樣就再次激起了孩子的探索欲望，他們很認真地開始給動物們分類，遇到不懂的還會請教老師。在大班“縫縫樂”區角里，老師投放了大小不一的針、顏色各異的線以及硬紙、塑料網、布、繃子等材料。第一層材料，投放帶孔的硬紙，有直線孔、曲線孔、折線孔等，幼兒通過有序地依次穿過這些小孔，練習縫的基本動作和方法。第二層材料，投放畫有小花和房子圖案的塑料網以及穿好毛線的特大號針，幼兒可以在塑料網上縫制簡單的圖案，增加縫的目的性和興趣。第三層材料，投放繃好布的畫和畫有不同圖案的布，幼兒可以聯系用布縫制簡單圖案。第四層材料，投放繃好的白布、鉛筆。幼兒自己設計圖案、花式來縫制，進行創作。每一層次材料的遞進，可見教師的用心良苦和獨具匠心。

2. 相互作用，與材料互動、與環境互動、與人互動

建構主義認為，學習者是與外界環境相互作用進行學習的。在區角活動里，這個互動不僅是幼兒與材料、班級環境間的互動，也包括幼兒與幼兒、幼兒與教師間的互動。

（1）與材料互動

這一互動關注材料的豐富性、層次性和易操作性。幼兒園班級會依據領域的不同或者根據幼兒的興趣，設立不同的區角。除了區角有一定的數量外，每個區角材料的豐富性，也是首先要考慮的。一個分區柜上擺放的是豐富的、美觀的材料，另一個擺放的是零零落落、殘舊破損的幾樣玩具。孩子會更喜歡去哪里？答案顯而易見。在區角活動中，讓無聲的材料變成“有聲”的“老師”，是幼兒與材料互動的一個重要指標。幼兒會操作材料，進行思考和探索，這是一種互動。幼兒操作材料后，會根據材料的檢查功能，進行自查，那是另一種互動。這樣孩子可以檢查自己的操作結果，可以自己糾錯或思考其他的解決方法。如數學區里，一開始老師提供了許多個可以撥動的鐘表，操作卡上標了時間。孩子們一個讀時間，一個操作時鐘，玩得很有興致，但是卻為“做對了嗎？”“她做得不對，可是又不肯改”爭論起來。老師觀察思考后，進行了調整，把獨立一張的操作卡，做成了可翻的操作本，第一頁標時間，讓孩子撥動時針分針，在第一頁的后面，顯示撥對后的時鐘圖。這樣，孩子可以進行自查，玩得更有挑戰性了。還有一些是數學排序的，如果排對的情況下，翻過來，會是同一種顏色或者是一個完整的圖案，幼兒就可以自己檢查對錯了。這正是體現了“此時無聲勝有聲”的巧妙。

（2）與環境互動

班級里，除了區角材料外，還有對應的一些區角環境設置。要想實現幼兒與環境的互動，就要讓環境變成一面會說話的墻。區角標志告訴孩子這是什么區，或者這里是做什么的；區角里的人數標志會提醒幼兒哪個區已經滿人了；圖書角里一個合起來的嘴巴，提醒要安靜看書；分區柜上的標志和裝材料的籃子上的標志對應，告訴孩子進區活動完了以后，要把它們送回相應的“家”。這些看似不起眼的標識，卻給孩子講明了規則。

（3）與人互動

建構主義認為，幼兒的學習是主動的建構，是與環境相互作用的。將這個互動引申到區角里，更少不了與人的互動。包括幼兒與幼兒間的互動：互相合作完成操作；一起進行探索活動；共同建構美麗的公園；入區前的建議、征詢；入區后遇到的摩擦，互相的分享、交流、一起表演，做觀眾鼓掌等。也包括幼兒與教師間的互動：入區前，老師帶來的新操作材料介紹、入室規則的提醒；進區過程中，遇到問題的指導、扮演其中角色與孩子一起玩，和孩子一起參與游戲，增加趣味性；進區結束后和幼兒一起小結等。以上這些都是互動，互動無處不在。在這個過程中，老師是觀察者、參與者、觀眾、伙伴，有時候是一個點頭、一個微笑，有時候是一個輕輕的點撥、一句贊揚的話語。這些都能給孩子以鼓勵，讓孩子沉浸在區角活動的快樂之中。

（二）形成新的教學主體觀，真正認識到學習者的主體性

1. 以興趣為根本出發點

興趣是最大的老師，那么什么樣的操作材料是符合幼兒興趣的呢？筆者認為存在一個適應性原則，就是提供的材料要與幼兒的年齡特點、思維特征、發展水平相適宜。小班幼兒對情感的需要較強烈，注意力容易受到刺激物的特征影響，有泛靈性的心理特點，肌肉發展尚不協調。所以，手感柔軟、立體性強的成品、半成品適合這一階段幼兒。而且材料應具有游戲性、情景性、可操作性等特點。如，小班幼兒的“娃娃家”，要投放類似實物的生活用品；而大班的購物店里，可以用圖片代替或者用其他替代物代替都行。中大班幼兒隨著年齡增長，思維逐漸從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，喜歡任務、挑戰和競爭，規則意識增強。適當的文字符號、標志也適合這一階段的幼兒。廢舊物、半成品或自然材料都能給予孩子自由發揮和創作的機會。此外，老師在區角活動中，要注意觀察，以發現孩子的興趣，激發孩子的愿望，并與孩子一起討論實現愿望的方法，與孩子、家長共同準備活動材料，盡可能地激發孩子的興趣，滿足孩子的愿望，讓孩子多體會成功的喜悅。如在戶外散步時，孩子對蝸牛產生了興趣，則可以引導幼兒用不同領域的材料制作與蝸牛相關的手工，也可以讓幼兒利用泥工制作蝸牛等。

2. 以幼兒為主體，教師為主導

建構主義教學理論認為，學生學習在教師的指導和組織下以學生的“學”為中心，強調學生的認知主體地位，同時，又不忽視教師的主導作用。教師應是幼兒知識建構的幫助者、促進者，而不是單純的知識傳輸者或“灌輸者”。幼兒是學習知識的主體，是意義建構的主動者，不是被動的接受者。教師的角色是幼兒建構知識的忠實輔導者，教師的作用逐漸從知識權威的傳遞者轉變為幼兒學習的輔導者、高級伙伴和合作者。當前倡導的素質教育，就是使幼兒主動、活潑地學，強調幼兒在學習與發展中的主體地位，讓幼兒成為學習的主人。只有這樣，幼兒的潛能才能充分發揮出來。區角活動賦予幼兒極大的自主性。教師有目的、有計劃地為幼兒提供各式的材料，能使幼兒根據自己的興趣愛好和能力水平自由地選擇材料，在活動過程中，與材料互動，運用材料探索發現，并按自己意愿，獨立、自主地進行活動，使個人獲得滿足，從而激發幼兒的主體意識。

在科學區，老師提供了很多材料，讓孩子進行了許多大膽的嘗試。比如讓雞蛋浮起來，或許在很多人看來，這次的實驗是失敗的，因為進區結束的時候，雞蛋還是沒有浮起來。但是，在這個過程中，孩子知道了，棉花、沙子、糖等材料沒有讓雞蛋浮起來，他還會進行其他材料的嘗試。在這個過程中，老師沒有過多介入，而是在一旁看著孩子的一次次嘗試，并不斷地鼓勵孩子去探索。在一次做魚的泥工操作中，有一個孩子想在魚的身體上壓出魚鱗的花紋，但由于手指力量不夠，孩子試了很多次都不行。這時老師找來一些筆帽、吸管等可以壓花的材料，走過去說：“你看看這些材料是否能幫你的忙？”孩子看了，馬上受到啟發，很快壓出了漂亮有序的魚鱗……讓孩子自己來，多一份等待，多一份鼓勵，教育的樂章會更和諧。

（三）注重對思維品質、交往能力的訓練和培養

區角活動為幼兒提供了一個開放型的空間。它是一個可以讓幼兒自由進出及開展游戲活動的場所；它的活動氛圍相對寬松，活動形式靈活多樣，能滿足幼兒發展的不同需要。心理學家研究證明，當一個人身心處于自由、放松的情況下，其大腦更靈活，思維也更容易被激發。另外，所謂“開放”的意思是除了自由活動與創造的空間，更多的是思想上的“開放”。幼兒不是木偶，由老師扯著走；學習也不是鴨子，由老師來填食料。建構主義學習觀更關注、更強調的是：主動的建構、積極的建構、快樂的建構。只有在這樣寬松、自由的環境中，孩子的興趣、好奇心才能得到最大的滿足。但孩子在這樣自由開放的活動中，難免會遇到一些困難和問題，如與同伴交往困難、認知能力差異、技能掌握不牢固等。老師不能代替孩子進行處理以求得問題的盡快解決，而要以不同的角色身份，參與活動，放手讓幼兒自己協商處理，讓指導隱含在與幼兒一起的活動之中。當幼兒遇到問題時，老師鼓勵和引導幼兒積極思考，尋找解決方法，或者給予一些輔助工具上的提醒。當發生摩擦時，多給孩子自己去協商、處理問題的機會等。

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