語法在英語教學中的位置

語法在我國外語教學中一直占據重要位置。隨著交際教學法理論的引進，對英語教學法探討也進一步加深，傳統的語法教學法受到了質疑。國外幾十年來一直有不少專家提出將語法趕出語言教學課堂的說法，但爭論也不少。國內有些英語教科書對語法的講解部分進行了簡化，一些大學英語專業的語法課程作了調整，許多學生包括不少教師也對語法輕視起來，英語教師們面臨著教還是不教語法的兩難選擇。

一、什么是語法？

語法經歷了很長的發展史。Bill Gribbin參考Russell Tabbert的觀點將不同的定義歸納起來，把語法劃分為Grammar1、Grammar2和Grammar3三部分（以下分別簡稱G1， G2， G3），并做出如下解釋： Grammar1指的是我們對語言的無意識的知識，他認為所有操某種語言的人無論有沒有受過教育均懂得這種語言，否則他們就無法使用它；Grammar2指的是我們對語言的有意識的知識，包括概念、術語和談論語言的分析技巧；Grammar3是語言成規或用法； Gribbin認為G2和G3有差別，不可同日而語。另外，我們還應區分描寫（descriptive）語法和規定（prescriptive）語法。描寫語法是對語言運用功能所進行的科學描述，而規定語法是為怎樣運用語言制定規則；前者是按語法本來面目來描寫語言，而后者是按語言應該是怎樣來描寫語言的。如今，描寫語法與傳統的規定語法在學校的語言教學中仍然占有一席之地。Tchudi和Thomas提醒語言教師注意：語言學家、教師、學生和普通大眾的語法概念是不同的，本族語者與外語學習者對語法的認知水平是不一樣的。本族語者對語法已有相當程度的認知，但外語初學者對目的語的語法知識相當陌生，可能還有一定程度的母語干擾。由此可見，語法有不同層次，不同類型，對語法的解釋可以從不同的角度進行，作為語言教師如果能按不同的環境正確區分不同層次的語法，分清不同水平的學習個體，在語言教學中就能做到有的放矢，對語言的解釋會更確切明白。

二、語言學習的本質

（1）語言習得與語言學習。語言知識的獲得可以通過兩個途徑：語言習得（acquisition）和語言學習（learning）。習得是指通過運用一種語言進行交際，根據實際經驗不自覺地掌握這種語言的過程。它可以指成人在特定語境中自然接觸一種語言而掌握這種語言的過程，也可指兒童自然獲得最初語言的過程，也就是母語學習的過程。這一階段所悟出的語法規則就是上文所提到的G1，語言教學法中的自然教學法正是基于這一假說而提出的。學習與此不同，它指的是有意識地研究和用理性來理解和掌握一種語言的過程，這一過程一般發生在青少年期或成年期，或外語和第二語言的學習期間。

兒童習得母語與成人學習外語（或二語）雖有相似之處，但區別仍然很明顯，主要表現在：①個體：語言習得的主體是兒童，他們具有很強的模仿能力與短期記憶能力，善于用歸納能力來掌握語言的基本規律。由于他們運用語言是以真實生活中的交際為目的，具有強烈的學習內驅力。而成人學習語言在生理上存在左腦側化（優勢半腦）的現象，并且過了語言習得的臨界期，雖就以上幾方面的能力而言不如兒童，但也有兒童無法比擬的優點，他們自制能力、理解能力與長期記憶能力強，智力與抽象分析和思維能力尤為突出，有利于理智地、有意識地進行學習，G2的教學在這一時期就能有效地促進他們的語言習得。②環境：兒童學習母語的環境非常輕松自然，生活中的方方面面都是他們的語言材料。但成人的學習卻受到時間、地點等因素的制約，需要一定的教科書及特定的語言學習場合。如果說作為二語的英語學習缺乏充分的自然環境的話，那么，作為外語的英語學習更不具備必要的學語環境。③量：既然生活就是兒童習得母語的課堂，兒童在一年中接觸母語的量遠遠超過成人學習外語的量。根據Wilkins的分析[7]，除強化學習外，語言教學一般是每年四十周左右，每周二至六小時。成人一年的課堂學習時間只相當于語言習得情景下接觸語言一到三周。如果一個孩子要熟練地掌握母語需要花三到四年時間，那么，一個成年人學習二語時如果像孩子那樣自然而然、毫無計劃地進行，他用這一輩子時間累計起來也遠遠不夠，甚至永遠也無法學會[8]。

（2）語言學習的不同層次。每一個體在學習語言的過程中無論智力水平的高低和學語環境的好壞對語言從認知到運用必然要經過幾個階段。外語（或二語）學習可以分為五個層次：①學習態度和感受層次；②知識的獲得與綜合層次；③知識的擴展和提煉層次；④知識的有效運用層次；⑤用外語（或二語）思維和創新的層次[9]。第一和第二層次可以認為是學習的基礎階段，對語言基本知識的感知、積累與歸納的一切活動均在這一時期完成。學習者在這一階段必須多聽多講，以基本的感知和模仿為主。入門之后，學習者已掌握了一定的詞匯量，擁有基本的語言知識，語言能力已基本形成，對所學的知識需要進行初步的提煉、歸納和整理，這時便過渡到學語的第三層次，就是學習的中級階段。他們對語言知識的擴展和提煉具有相當的需求，原始知識的積累已不能滿足他們的需要，學習的步伐加快了。這個時期的求知欲特別旺盛，交際愿望特別強，但碰到的困難也特別多，尤其是在語言的口、筆頭交際方面。突破這一難關，學語者就進入第四、第五層次，即學語的高級階段。學語者在這一階段可以運用所掌握的語言知識和技巧，配合初步具備的交際策略、語用知識、社會知識等進行較自然得體的言語交際活動。

（3）傳統語法教學的不足之處。首先，過去的英語教學主要是以抽象出來的、脫離語境的句子作為分析語料，教會學生進行理性的句法分析，然后再進行英漢互譯。這種教學法忽視了交際目的，使學生的語言創造能力和交際能力的發展受到阻礙。更嚴重的是學生的學習興趣和主觀能動性受到了打擊。大多數英語學習者充其量也只能感悟和談論那些語法規則并進行實用價值不大的字面上的翻譯，結果是事倍功半、成效不佳。究其原因主要有以下幾個方面：學生學習到的只是語法的一部分，主要還是G2。由于外語學習者接觸語言的環境有限，沒有足夠的機會見識多種多樣的語言形式，因而難以對語言輸入進行分析、處理，悟出規則，并將其吸收成為無意識的知識，即G1，達到“內化”（internalization）。此外，由于語法知識還包括G3，是語言在實際運用中的規則，不了解這些規則，就不具備真正的語言交際能力。交際語言教學法主張將語言教學的重心從傳授語言知識轉向培養語言交際技能，認為語言的主要功能是應對和交際。因此，語言教學的內容不只是G2，它還包括語篇表達的功能意義和交際意義。

Canal和Swain所提出的交際語言能力包括語法能力、語篇能力、策略能力以及社會語言能力[10]。這里的語法能力就是以上談到的G2，語篇能力、策略能力和社會語言能力則屬于G3層次。如果外語學習者僅僅具備一定的詞匯量與G2的認知，他們在謀篇、交際和策略及社會文化方面的語言運用的能力仍然無法達到與本族語者進行交際的水平。這種由教師人為控制的學習過程是不全面的。

其次，外語教師在教學中過分重視語言學習而不了解語言習得的特點，不懂得參照習得的過程為學習創造盡可能多的自然環境。他們片面強調對語言進行精心組織與限制，對大量抽象出來的語言點進行系統的分析與講解，進行脫離實際語境的機械式操練。當然，從習得與學習各自不同的特點可以看出，這種強化訓練有利于成年人的語言學習，對其外語的速成也有一定的幫助。但是由于學習者個體、環境與語言接觸的量跟習得者有很大的差別，要實現自然運用語言的交際目的，仍有很大的困難。如果教師在這幾個方面沒有具體情況具體分析，盡量給學習者創造真實的環境，將語法知識融入到語篇或話語環境中去，讓他們接觸盡可能多的實際語料，那么學習者在真正的交際環境中的語言運用能力仍然得不到提高。

再次，外語教師沒有分清英語學習的五個層次。過去的外語教學往往從語法開始，很少考慮學習者的認知能力，即使硬著頭皮堅持啃完幾本語法書，再加上有限的詞匯積累，也不足以應付實際的語言運用。原因之一就是語法教學沒有根據學習者不同的認知層次采取相應的措施。在學習的入門階段，由于學習者感性認識不足，興趣與自信心往往較脆弱，采用語法教學不僅收效甚微，而且還可能打擊學習者的自信心，扼殺他們的學習積極性。從我國目前的狀況來看，大部分外語學習者都處于這一認知層次。到了高級的認知層次，語法的學習已不能滿足學習者的要求。他們的語法知識已基本形成系統，雖然仍需鞏固和完善，但單靠語法知識的進一步補充講解無助于交際能力的培養和提高。許多學習者到了這一階段常有停滯不前的感覺，面對本族人講不出話來，實際寫作中不是由于讓人感覺詞不達意，就是由于語言運用不得體或不了解目的語文化而冒犯他人。

三、語法在英語教學中的地位

以上分析說明，不是語法教學在外語課堂中不重要，而是目前的語法教學方法不得當。當然，從交際理論來看，語言學習注重的是意義，語言形式較為次要。但若是片面強調語言習得過程中的大量語言輸入，而忽視有意識地分析處理語言輸入，從而對語言規律進行理性歸納，那么就有可能給外語學習者造成困惑：在沒有語言基礎，不具備充分的時間，缺乏一定的學語環境的情況下如何才能擺脫語法而自然地用英語進行交際？如果說英語本族語者可以不學語法的話，至少他們有自然的學語環境，生活中可以大量接觸這種語言，具備G1的認知水平。而以英語作為二語（尤其是外語）的學習者缺乏這些必備條件，不學語法而求速成是不可能的。再說，英語本族語者通過G2的學習還可以更系統地了解其語言，有意識地評判自己用語的正確性，使自己的語言表達更規范。而掌握一定的語法知識能幫助外語學習者在有限的時間和環境內對有限的語言材料進行理性的分析、歸納和整理，盡快“內化”所學的語言。由于成年人具有較強的理解和分析能力，語法可以滿足他們好用理性分析的習慣，幫助他們自學，有效地促進語言學習。同時我們也應該承認，片面地強調語法同樣也會使外語學習者感到困惑：為什么學習了大量的語法知識在實際交際場合卻派不上用場？實際上，重視語法教學并不意味著語法就是語言學習的全部內容。G2的強化學習為的是更有效地促進G1和G3知識的形成。G2的教學如果不能轉化為G1并使學生掌握G3，那么這種教學就是失敗。

四、針對語法教學的幾點建議

（1）語法教學不可只局限于G2層次的教學。外語學習的目標就是培養學生的交際能力，除了語法能力外，還應注意培養學生G3的能力，即語篇能力、策略能力及社會語言能力。所以，要培養學生的語篇能力，就必須將語法規則的講解結合到交際情景中，引導他們在上下文中去發現語法規律。比如，在寫作教學過程中可以讓學生學會審視自己的作品，看人稱代詞是否誤用，時態是否不一致，從句應該前置還是后置，是用被動語態還是主動語態。雖然這樣的教學方法要求教師花費相當的時間和精力，但在具體語境中講解語法現象更有針對性，學生對語法的理解更透徹。另外，目的語文化、思維、傳統習俗等也應作為語言的一部分來教，使學生能在具體、真實的交際場合不僅懂得運用語法，還具有變通能力，掌握語言運用的得體性，準確地把握處理交際信息。

（2）語法必須在不同的場合，不同的時期不斷地、重復地講解，加強重復率，這符合語言習得的認知心理。在學語的各個階段應從不同的層次對學習者的語法認知進行刺激、強化，給學生提供不同的視角來觀察語法，使他們的G2更容易轉化為G1。

（3）語法教學應根據不同層次學生的需要進行。初級水平的學生認知能力有限，應該弱化語法教學而盡可能讓他們多聽、多模仿。中級水平的學生在積累了一定的語言知識的同時也提高了認知能力，這一時期G2的教學應該受到重視，語法知識的強化學習可以使他們對原有的語言知識進行歸納，能更快、更有效地進一步提高語言能力。到了高級階段，學生的語言能力加強了，他們的交際需求也相應產生，這時應注重G3的教學，側重語篇語法，著重培養學生的口頭、筆頭交際能力，讓他們掌握語言運用的語篇性、策略性和得體性。

總之，交際教學法理論的提出和被廣泛接受對我們傳統語法教學產生了沖擊，同時也對語法教學提出了更高的要求。交際教學法的出現并不意味著語法教學的衰敗，相反它只能促進語法教學，使其朝著交際的目標改進。在許多人看來，交際教學法是不講語法的，這其實是一種誤解。語言學習其實就是學習語法如何在獲得意義的過程中進行運作。問題的關鍵不是教不教語法，而是該如何教才能使其固有的交際特性讓人明白并被正確地使用。單純的語法形式的教學無法達到這一目的，以交際為目的的語法教學應注意將G1，G2及G3有機地結合起來，靈活地、有針對性地、有所側重地進行，使學生能更有效地在目的語的生活環境中完成交際任務。