高校輔導員專業(yè)自主發(fā)展探析

【摘要】：專業(yè)自主是關于高校輔導員隊伍專業(yè)化發(fā)展的核心思想認識，對于促進高校輔導員內涵式發(fā)展具有重要價值。高校輔導員的專業(yè)自主發(fā)展將經歷由“自在”到“自為”的發(fā)展過程。提高輔導員自身發(fā)展的自覺性，確立輔導員的“研究者”角色，建立輔導員的“學科支撐系統(tǒng)”是促進高校輔導員專業(yè)自主發(fā)展的基本路徑。

一、高校輔導員專業(yè)自主的價值尋源

自從20 世紀80 年代以來，教師專業(yè)化發(fā)展已經在全世界范圍內成為教育改革與發(fā)展的重要課題。對于教師專業(yè)發(fā)展的觀念和路徑等問題，全球教育界的研究者們提出過不同的看法和設想。后現代主義教育思想認為“教師專業(yè)發(fā)展的本質是自治的發(fā)展，發(fā)展是教師不斷超越自我和自我實現的過程，更是教師作為主體，能動、自覺、主動、可持續(xù)的建構過程”[1]。“教師專業(yè)自主”是教師在專業(yè)規(guī)范約束之下，不受外力的干預和外在的壓力，根據自己的專業(yè)知識對其教學、學校或組織的決策與任務，獨立地作出專業(yè)判斷和決定的意識和能力。因此“教師專業(yè)自主”本身即蘊涵著教學過程中主體性的彰顯和充分的自我實現。教師的主體性、自覺性和能動性等應該為教師專業(yè)發(fā)展的哲學依據，教師的專業(yè)發(fā)展應以教師自身發(fā)展為價值取向，專業(yè)自主應該成為國際教育改革和教師專業(yè)化運動的重要趨勢。

自我國輔導員產生以來，輔導員的職業(yè)角色定位在制度的推進和完善下不斷獲得調整和發(fā)展，高校輔導員在經歷了單一角色、雙重身份、多重定位的角色演變后，“從政治主導到教育、管理再到教育、管理、服務相結合；從大學生‘政治領路人’到新時期大學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者以及大學生的人生導師和知心朋友；從行政干部兼任到‘雙肩挑’再到倡導‘專家型’輔導員，由此形成了輔導員身份建構由外到內的漸進發(fā)展。”[2]作為高校教師的組成部分之一，高校輔導員應該是專業(yè)人員，高校輔導員的專業(yè)自主發(fā)展應該包含和回應教師專業(yè)自主發(fā)展的題中之義。

二、高校輔導員專業(yè)自主的基本定位

專業(yè)自主倡導專業(yè)本身力量的承認和釋放，在獲得專業(yè)話語權的同時向相對獨立自主的方向運行。“高校輔導員專業(yè)自主”指高校輔導員隊伍的專業(yè)化發(fā)展應以輔導員自身發(fā)展為取向，使輔導員在專業(yè)理念、專業(yè)知能和研究學習等方面享有專業(yè)自主權。突出高校輔導員個人對專業(yè)化發(fā)展的主觀能動性，注重高校輔導員自我專業(yè)發(fā)展意識的獨特作用，促進高校輔導員在其專業(yè)發(fā)展過程中主動采取自覺行為，最終實現輔導員專業(yè)的滿足感和認同感的提升。“高校輔導員專業(yè)自主”本身即蘊涵著輔導員進行大學生思想政治教育過程中主體性的彰顯和自我實現。亞里士多德認為，“自在”即潛在的、固有的、尚未發(fā)展的層面，“自為”即展開的、可能的和超越的階段[3]。高校輔導員隊伍專業(yè)自主發(fā)展的形成和發(fā)展也將經歷由“自在”到“自為”的升華過程。

三、高校輔導員專業(yè)自主的發(fā)展路徑

高校輔導員專業(yè)自主不僅需要教育行政部門的統(tǒng)籌規(guī)劃，形成包括選聘、培養(yǎng)等內容在內的連貫專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)，更需要輔導員自身有意愿且有能力使用專業(yè)自主權。因此，形成對專業(yè)自主的價值意義的深刻理解，并且不斷追求自主、完善、合理的專業(yè)行為是當前高校輔導員專業(yè)自主發(fā)展過程中需要探討的重要課題。

（一）提高輔導員自身發(fā)展的自覺性

目前我國實施的高校輔導員隊伍專業(yè)發(fā)展模式，通常由教育行政部門、各級政府和各高校發(fā)起，主要依托于剛性推進的政策體系和外部形塑的培訓體系，通過課程、工作坊、研討會和講座等載體，進行高校輔導員隊伍的專業(yè)化建設。其本質是一種外在于輔導員的、自上而下的發(fā)展模式。這種發(fā)展模式下，教育行政部門和各高校形成了一整套評估評價機制來認定輔導員的專業(yè)發(fā)展情況，輔導員出于“被發(fā)展”的弱勢地位，沒有話語權，“一刀切”的做法限制了輔導員的自由發(fā)展和真理探尋。德國教育學家第斯多惠認為，“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內部的活動和努力獲得”。喪失了職業(yè)發(fā)展自主性和積極性的“被發(fā)展”，制約了高校輔導員隊伍的可持續(xù)發(fā)展。“沒有教師質量的提升，就很難有學生的完善與發(fā)展；沒有教師的主動研究，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神”，只有調動輔導員的內在動力，才能使他們不斷地主動反思自己實踐的理念與行為，不斷自我調整、自我補充、自我構建，才能獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。

（二）確立輔導員的“研究者”角色

隨著思想政治教育作為一門科學和學科的地位逐漸被接受和認可，思想政治教育呈現科學化和學科化的發(fā)展趨勢。思想政治教育是一項特殊的社會實踐活動，高校輔導員的工作實質是思想政治教育，工作職責包含教育、管理、服務三大類，是輔導員根據掌握的教育要求和內容轉化為受教育者學生的思想道德素質和綜合素質的過程。隨著教育部頒布的《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》明確界定了高校輔導員的工作職責，輔導員隊伍專業(yè)化發(fā)展從宏觀層面上得到了較為普遍的認同，即輔導員不僅要成為優(yōu)秀的管理者和服務者，更需要成為教育者和研究者。在專業(yè)化發(fā)展目標規(guī)范下，針對學生成長成才的需求，科學、合理劃分輔導員工作領域，形成專業(yè)化覆蓋，促進輔導員成為研究者，是大學生思想政治教育工作的內在要求。“行動研究是指社會情境（教育情境）的參與者，為加深對實踐活動及其背景的理解，提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識所進行的反思研究”。[8]從日常工作實踐中搜集的研究資料，可以為輔導員從事研究奠定基礎，將相關的理論研究成果進行系統(tǒng)的整理和理論提升，反過來可以繼續(xù)指導工作實踐，使研究成果發(fā)揮更大的作用。輔導員從事研究，可以深入拓展思想政治教育的研究方法，有助于輔導員自身了解理論前沿動態(tài)，更好地運用學科成果進行日常思想政治工作。

（三）建立輔導員的“學科支撐系統(tǒng)”

近年來，以思想政治教育學科為依托的輔導員專業(yè)化發(fā)展受到學界的關注，引起了廣泛討論，“明確學科依托是輔導員工作專業(yè)化的前提”[9]。根據生產分工或者學科分工將知識和技能進行分類，形成相應的學科知識和理論體系，確保專業(yè)崗位的穩(wěn)定性、專業(yè)形象的鮮明性和專業(yè)地位的穩(wěn)固性是專業(yè)化的根本要求。高校輔導員隊伍的專業(yè)化發(fā)展不應該僅僅通過學歷提高實現，理念創(chuàng)新基礎上的根本問題是要構建屬于大學生思想政治教育的專業(yè)體系，解決長期以來沒有真正意義上的專業(yè)歸屬問題。明確專業(yè)歸屬，才能形成自身科學系統(tǒng)的理論知識體系，進而有效破解專業(yè)化建設需求與輔導員工作復雜性、綜合性之間的矛盾，為高校輔導員隊伍的專業(yè)化發(fā)展提供有力支撐。

作為一門職業(yè)的輔導員已有了60 余年的發(fā)展歷史，職業(yè)向縱深不斷發(fā)展的客觀需要，迫切需要專業(yè)知識的探索、積累、科學化和系統(tǒng)化。自1984 年南開大學開設思想政治教育本科專業(yè)以來，“思想政治教育是一門科學”這一命題逐漸確立，加之高校輔導員教師身份的定位，高校設置相應的專業(yè)或專業(yè)方向培養(yǎng)專門性人才的要求成為必然。學科支撐系統(tǒng)的構建一方面滿足了部分專職輔導員接受專業(yè)、專門教育的需要，改變了以往主要通過個人體驗和個人工作經歷積累實現個人提升的簡單成長過程；另一方面，學科支撐系統(tǒng)的構建，也是輔導員參與工作研究和專業(yè)建設的過程，滿足了輔導員參與專業(yè)研究的需要，有效破解了理論與實踐相脫離的現實難題，推動了隊伍建設的專業(yè)化發(fā)展。

參考文獻：

[1]楊建義.高校輔導員身份定位與建構[J].思想教育研究，2011，（1）.

[2]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：3.