厚積薄發(fā)、靜待花開——從史學核心素養(yǎng)談開去

21世紀初，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）率先提出了“核心素養(yǎng)”結構模型。它要解決的問題是：21世紀培養(yǎng)的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現(xiàn)需要的同時推動社會發(fā)展？從中可以看到“核心素養(yǎng)”關鍵是能力和品格。

多年來，不同國家或地區(qū)都在做類似的探索，2015年3月30日，我國在正式印發(fā)的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》這份文件中也提出了要加快“核心素養(yǎng)體系”建設。至此“核心素養(yǎng)”的概念在我國逐漸熱了起來，“核心素養(yǎng)”一下子被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為下一步深化工作的“關鍵”因素和未來基礎教育改革的方向和靈魂。

而對于歷史學科而言，核心素養(yǎng)主要指的是“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”這五點，細細評味這五點，結合多年的學習和教學實踐，深感史學核心素養(yǎng)中最重要的、也是最基礎的一條是要有追尋知識來源的本能意識和能力。

談到追尋知識來源的本能意識和能力，不禁想到了陳垣先生的“史源學”。在陳垣先生的“史源學實習”課程中，陳垣先生不僅講授文獻學、考證學等專門知識，更重視“金針度人”，把做學問的方法傳授給學生。這可以看作是我們今天“史料教學”理論的前輩，只不過陳垣先生步子更大，走得也更遠。在陳垣先生“史源學實習”課程中大致分為幾個步驟：第一步，是陳垣先生選定教材，指定篇目；第二步，是由學生抄錄原文，即便學生有此史書，也要以端正的楷書抄寫一份，加以點句，考釋人名、地名、史事真?zhèn)渭捌涫吩矗ㄌ貏e注意：是學生依據(jù)主題自主搜集史料，既增強了學生的動手能力，也強化了學生的史證意識）；第三步，是學生將考證所得連綴成文；第四步，是由陳垣逐篇批改，反饋給學生，并擇要討論。這是一個完整、系統(tǒng)的教與學的互動過程，反映了陳垣對于培養(yǎng)歷史專業(yè)學生的深刻思考和良苦用心，對應到現(xiàn)在，用狹義的觀點來看的話，就是強調歷史學科中的史料教學，只不過不同的是陳垣先生更多的強調讓學生動起手來，去找尋資料、作小考證，在實踐中掌握方法，提高技藝和修養(yǎng)。這不正是學生主體地位的體現(xiàn)和“史料實證”意識的最精確的解釋嗎？陳垣說：“苦于不知讀何書，又不知如何讀法。因人所讀之書而讀之，知其引書之法、考證之法、論斷之法。知其不過如此，則可以增進自己上進之心；知其艱難如此，則可以鞭策自己淺嘗之弊。”這段話大概就是“史源學實習”的要旨所在。

回顧今天的史料教學，我們往往是因觀點取材，往往導致出現(xiàn)劉道梁先生所說的“價值失明與價值固化”，一方面，價值方向不正確，最終導致史料教學極易滑入倫理風險區(qū)域。另外一方面，即使有了正確的價值取向，也不一定就健康。劉道梁先生認為“那種唯一性、固化地價值取向同樣是對青年學生創(chuàng)造性的戕害。”這種固化是引向歷史教育的國家主義道路上來。誠然，歷史教育為國家服務本是無可厚非，但是，一味地盲從國家，卻忽視了學生的個性發(fā)揮，其主體性被教師的價值引領所解構。這也恰恰與我們所提倡“學生是學習的主體”的新課程理念相違背。

所以課堂教師要逐漸脫離原有的“概念教學”的悖論，即既要史料教學又要防止“史料教學”的價值固化，重新劃入“概念教學”。如何去嘗試呢？陳垣先生的“史源學”和劉道梁先生的《歷史教學：從概念教學向主題教學的轉變》給了我們很多的啟示：

一、確立教學主題，開展主題教學，“確立教學主題、重構教學文本”就是將國家課程校本化的過程。教師對國家課程標準認真解讀的基礎上，確立與學情相適應的教學內容，重構教學文本。由于國家課程校本化了，師生參與課程的開發(fā)就能激情迸發(fā)。于是，知識來源不再是唯書唯上，而是課堂中的主動與互動中的生成；教學屬性也不再是知性教學而是有著人的思維的德性教學；教學過程也不再因為教學關系失衡造成的創(chuàng)造性被流放，而是在關系和諧中實現(xiàn)了價值爭鳴和價值共享，成就了轉知成智的教學意義；同時，由于教學主線和教學文本都是教師重建的，因此教學內容與教學目標相悖的倫理沖突也就不存在了。當然，主題教學是需要價值引領的。正確的價值引領才是主題教學的靈魂。可以說，主題教學為史料教學開辟路徑，價值引領則為主題教學護法。

主題教學之下是完全否定了歷史概念的形成嗎？不是。歷史教學的根本便是概念的形成，沒有了概念形成，歷史學習便沒有意義。

所以我很贊同劉道梁先生提倡的“主題教學是史料教學范式下的教學策略”的觀點。在教師通過深度解讀文本確立的教學主題下，師生共同進入歷史，面對不再是知識，而是歷史具體場景下的社會問題。

二是要有“讓知識飛一會”的意識和耐心，沉靜下來看得更準，沉淀下來看的更明，澄凈下來看的更清，沉寂下來看的更穩(wěn)。也就是說歷史教學，不能一味灌輸現(xiàn)有的概念，短時間形成結論，而是要讓學生、讓老師放手去收集資料，放開思維去探索未知，這樣可能取得結果的周期會長，但結論更站得住腳。

總之，這種教學模式的帶來的是評價標準的非唯一性和非固定性，因而對于現(xiàn)在的考核模式是一種挑戰(zhàn)，也是對短期效果的一種淡化，只有長期的堅持，正確的引導，最后才能讓學生真正學會歷史學習，能夠應用歷史學習中獲得知識和能力，去改造社會、去提升自身。所以這種教學模式的效果非一日之功，故我們只能“厚積薄發(fā)、靜待花開”。

作者簡介：夏志軍，江蘇省江都區(qū)邵伯高級中學，一級教師，歷史老師 。