基于校本培訓的高校教師英語能力培訓模式研究

一、問題緣起

本文從影響全英語教學、雙語教學質量的瓶頸問題——師資問題出發，以亟待提高高校教師的外語應用能力為切入點，站在優秀人才培養的高度，探討構建關于高校教師英語應用能力的培訓—考核—激勵—保障體系。本文研究以校本培訓為理據，以師資英語培訓為途徑，以高校雙語教師英語應用能力培養為目標，全面深化高等院校師資培訓體系改革，從而加強師資隊伍建設，促進高校教師專業發展。

二、校本培訓

1. 定義厘清

校本培訓的發端可追溯至二十世紀六七十年代的西方教育界。在我國，校本運動發軔于上世紀90年代。在全面推廣素質教育的背景下，我國教育界開展了以中小學為實踐基地的教師培訓模式。1999 年教育部在《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中首次明確指出校本培訓的概念，倡導中小學因地制宜地制定校本教師培訓計劃，指導創建教師培訓檔案，鼓勵開展多種形式的培訓活動。

當前，我國學術界在對校本培訓的概念上仍無定論。各位專家學者從不同角度出發，因其對這一理念在理論基礎、內容設計、模式構建、實施條件上的迥異而有著不同的界定。這種差異充分驗證了校本培訓具備適用范圍廣、形式靈活多樣、可操作性強、培訓效果好的優勢。當前學術界普遍認為校本培訓具有以下三大特點，即以教師所在學校應作為培訓的基地，由學校組織并按照學校的規劃開展，既滿足學校長期發展需要又迎合教師個人職業需求而開展的培訓模式。

2. 理論基礎

（1）成人學習理論

校本培訓是教師專業發展的途徑，隸屬成人教育范疇，因而校本培訓模式的開發應以成人教育理論和成人學習規律為基礎。美國教育家與心理學家諾爾斯（Malcolm Knowles）認為，成人學習具備以下四個特點。第一，成人學習者具備較強的自主性，能夠自我指導、自我管理、自我約束學習過程；第二，成人學習具備充分的既往經驗，為進一步學習提供了寶貴的資源；第三，成人學習帶有明確的目標性，以問題為中心，以任務為導向。第四，成人學習者能夠自我診斷學習需求，而且在學習的過程中自主控制參與過程、自我評價學習效果；第五，成人學習動機受到內部需求和外部激勵雙重作用，其中內在動機所產生的動力遠超外在因素。因此高校教師的校本培訓在模式設計上應充分考慮教師的學習自主性，以建構主義學習觀為基礎，發揮學員的主體性；在培訓內容上應當以教師的工作實際和既往經驗為依據，在此基礎上遴選符合教師實際工作需要的培訓內容，從而激發學員的學習積極性；在培訓的考核方面應當發揮學員自我診斷的優勢，注重學習過程，改革傳統的評價體系。總之，校本培訓的內容與設計必須符合成人學習的規律與特點才能取得實效。

（2）教師專業發展理論

關于教師專業發展的研究表明，教師在不同的發展階段具有不同的特征、發展水平和職業需求，因此校本培訓在內容設計、培訓目標、評價方式上應針對教師專業發展階段的需求而擬定，同時也需注意個性發展和個體差異，以期達到最佳培訓效果。

三、構建高校雙語教師培訓模式

當前，以校本培訓形式促進高校教師專業發展的研究仍處于起始階段，而關于培訓模式的探討仍囿于傳統模式，如教師座談會、師徒幫帶制、項目依托式、專家講座式等。這些傳統的培訓模式研究并未充分利用高校的校本資源，也沒有發揮校本培訓的強大優勢，而往往收效甚微。因此本文作者基于我屬單位——哈爾濱醫科大學十五年來的雙語教師的校本培訓模式和辦學經驗，提出基于校本資源的雙語師資英語培訓班模式，為雙語教師職業發展提供新思路。

1. 規劃培訓形式

首先，利用校本資源，開辦師資英語培訓班，聘請校內外籍教師和英語專業優秀教師授課，形成重用外教、輔以中教的搭配形式，使中教和外教在教學內容和教學方法上形成優勢互補，以利于學員迅速適應全英學習環境。其次，針對不同學員的英語水平，學校可在培訓層次上分出基礎班與提高班，進行分級教學。初級班與高級班在培訓內容上不僅具備連續性，充分滿足教師不同職業發展階段的需求，同時也為教師踐行終身學習的建構主義學習觀提供契機。第三，學員參加為期六個月的全脫產帶薪學習，開啟帶薪學術休假模式。全脫產的要求為學員獲得充足的學習時間和充沛的學習精力提供保障，同時帶薪學習的政策亦解除學員的后顧之憂，使學員可以全身心地投入培訓之。第四，突破傳統授課模式，運用現代網絡技術，開設課堂培訓與在線支持相結合的形式，利用校園網等網絡平臺，為師資培訓提供資源共享、在線交流和成果展示的空間，豐富學習模式。

2. 豐富培訓內容

培訓班的培訓內容的設定應以教師需求為突破口，在教師既往經驗基礎上，以解決實際教學問題為導向，分種類、分領域、分層次地遴選。

從課程設置上，實現以英語口語強化培訓為主、輔以聽說讀寫譯等全方位的英語應用方面培養和訓練。其中，在初級班的培訓層次上應著重強化聽說能力，課程設置應包括外教口語課、聽力課、語音課、讀寫課、電影視聽說課程。其中外教口語課的比重應著重突出，占總學時的70%以上，著力解決學科教師長期受到傳統英語教學模式影響，重讀寫和輕聽說的問題，以期在短期內強化英語聽說能力，在語音語調上解決常見問題，初步勝任雙語教學的講臺。第二，高級班應在此基礎上更加注重英語應用能力的提高，因此應額外開設高級寫作課、專業術語課、英美概況等課程。

3. 革新教學方法。為達到強化聽說的培訓目標，培訓班在教學方法上應轉變傳統英語課堂上以語法-翻譯法為主的局面，實現以交際教學法為主、浸入式和情景教學法相結合的教學方法，盡最大可能營造真實的語言環境和良好的學習氛圍。

4. 建立評價體系。為了更好地發揮考核對學習的反撥作用，改進以筆試成績考核英語水平的傳統做法，根據辦班目的和管理模式的要求，培訓班采取形成性評價和終結性評價相結合的考核方式，并突出形成性評價的作用，通過展開多種測試形式，構建立體化評價體系。同時，根據教學的實際需要，對受訓學員進行英語技能的全方位的評價。形成性評價主要包括：課堂活動記錄、分階段測試；終結性評價包括：語音測試、口試、筆試、全英模擬課堂以及口語答辯。模擬課堂和口語答辯的等考核形式，是各位學員結業后走上雙語教學和全英授課的講臺所邁出的扎實一步。

四、研究意義

在全國高校雙語教育蓬勃發展的新形勢下，高校對專業雙語人才的渴求成為亟待解決的問題，而高校自身具備了校本培訓的理論要求和實踐條件，因而基于我國國情和高校師資力量現狀，本文將校本培訓這一發軔于中小學師資培養的理論創造性地應用于高校雙語教師專業發展領域，打造一條適合基于校本培訓理念的高校雙語教師培訓新途徑。這不僅是從理論層面上拓展了校本培訓的研究維度，為校本培訓提出了新的研究方向。

此外，從實踐的角度上看，本文深入探討了校本培訓的理論依據和實踐條件，有利于促進高校教師校本培訓的制度化和規范化，為高校教師專業發展提供新范式。同時以雙語教師職業發展模式為基礎，可建立多學科、全方位的高校教師培訓模式。