“職業能力導向 項目載體引領 工作任務驅動”三維一體高職院校人才培養模式研究

[摘要]人才培養模式是高等教育研究的重點，也是高職院校研究的重要課題，作為人才培養的頂層設計，它貫穿于各專業整個人才培養的過程中，其重要性不可言喻。根據國外人才培養模式和國內典型的“校企合作、工作結合”人才培養模式，結合行業人才需求及行業工作過程，提出構建“職業能力導向，項目載體引領，工作任務驅動”的新型人才培養模式，并較為詳盡地介紹整個人才培養模式體系。

[關鍵詞]人才培養模式；職業能力；項目；載體；工作任務

[中圖分類號]G715 [文獻標志碼]A [文章編號]2096-0603（2017）27-0180-03

關于人才培養模式的研究，一直以來是高等教育研究的重點，當然也是高職院校研究的重要課題。培養什么樣的人才才能滿足社會的需求，又應該怎樣去培養這樣的人才，依據何種教育教學理論的指導，有無特定的培養目標和規格標準，如何適應國情、省情、校情及行業企業的實際而設置專業培養體系，如何更好地配置教學資源和教學條件實施專業人才培養，怎樣進行教學設計，采用哪些教學手段和教學方法，通過何種人才培養途徑進行實踐教學與評價？諸如這一系列的問題，都是人才培養模式要回答和解決的問題。由于不同的教育教學理論，根據不同的人才培養目標和規格，設置不一樣的專業培養體系，采用不同的教學資源配置方式和教學條件所組合的人才培養模式，即使同一位教師在一樣的教學條件下對特定的一群學生進行教學，也會因為不同的培養模式使所造就的人才在質量規格上存在很大的差異。

高職院校作為我國高等教育的重要組成部分，其更側重于培養技術應用型人才，所以，區別于普通高校，它的人才培養模式必定依照現代高職教育的先進理念，以社會需求和高職人才培養目標作為導向，并且需要依托自身有利的辦學條件從而形成本地化、本校化及專業化的人才培養實施范式，重點亦在于解決高職教育中的兩個根本性的問題：一是培養什么人才；二是怎樣培養人才。目前，我國高職院校，都在根據本校實際和專業實際，借鑒國內外先進經驗，結合專業面向的行業情況、本校情況和專業情況，探索符合自身發展的人才培養模式。

一、高職院校人才培養目標準確定位

人才培養目標是人才培養模式的核心因素之一，也就是把學生培養成什么樣的人。任何人才培養模式都是要圍繞人才培養目標，為達到某種人才培養目標而在人才培養過程中不斷摸索實踐總結形成的。人才培養模式是一個系統范疇，研究和改進人才培養目標，并準確定位符合高職院校實際情況的人才培養目標，方能最終形成一種比較科學的人才培養方案或計劃，才能更切合高職教育人才培養的需求。我國高職教育自創辦以來，得到了快速的發展，高職院校的人才培養目標也在不斷探索與創新。目前，大部分高職院校在制定專業人才培養目標時，都考慮把服務區域經濟發展作為宗旨，重在培養適應區域經濟發展的高素質技術應用型人才。

二、高職院校人才培養模式研究現狀

國內外關于人才培養模式的研究，國外已形成了比較典型的幾種模式：有以加拿大、美國為代表的“CBE模式”，有以英國、澳大利亞為代表的“CBET模式”，有以德國為代表的“雙元制模式”，每一種模式都有其優越之處，都是適應該國家、該地區的發展需要、具有鮮明特色的人才培養模式。國內各高職院校在積極借鑒國內外先進經驗的同時，結合國情、省情、校情及行業企業的實際，也逐步探索出一些較為成功的人才培養模式，目前最典型的是“產學結合、校企合作”人才培養模式。這種模式注重學校與企業的互動，強調生產與學習的結合，重視培養學生的崗位能力，讓學生“零距離”上崗，因此受到學校和企業的歡迎。當前，雖然很多高職院校在推行“產學結合、校企合作”人才培養模式，但還是處于初級層次，出現了學校主動、企業被動甚至是不動的現象，缺乏合作辦學的內在動力，“一邊熱一邊冷”，更無經費和法制保障，深入合作還有待進一步探討。

人才培養模式作為人才培養的頂層設計，它貫穿于各專業整個人才培養的過程，其重要性不可言喻。高職院校的人才培養目標是培養技術應用型人才，因此，它的人才培養模式必然要體現培養什么樣的技術應用型人才和怎樣培養適應當今社會所需要的各行各業的技術應用型人才。因而，各高職院校的人才培養模式必然要普遍適應于本校的實際情況，同時還要針對不同專業的差異而作定位。高職院校所培養的人才必須具有初崗能力，即具有專業崗位或崗位群需要的知識、技術、技能，使學生初次就業就有敲門磚；同時還必須發展有潛力、有良好科學技術修養和繼續學習的能力。

三、創新型人才培養模式提出

根據作者多年的職業教學工作經驗，結合行動導向教學法、項目教學法、任務驅動教學法等教學方法，提出“職業能力導向，項目載體引領，工作任務驅動”的新型人才培養模式，該人才培養模式的結構圖如下圖所示：

（一）行業調研

職業能力的培養是由高職院校的職業性決定的，它是專業人才培養的核心問題，為了科學、合理地確定專業職業能力，首先要對專業所面向的行業進行調研，并搜集大量相關的數據，然后通過表1進行體現，對于采用何種調研方式，不作詳細的要求，如可采用問卷、座談、網絡數據收集等方法進行調研。

（二）確定核心崗位

根據前一階段產生的數據，采用科學的方法進行分析、歸納，從而得出專業所面向企業的崗位數據，形成專業崗位群，然后從專業崗位群中選取2至3個崗位作為專業人才培養的核心崗位，選取2至3個崗位作為相關崗位，在設計上可參考表2。

（三）確定專業崗位的職業能力

根據專業核心崗位群，分析專業核心崗位的職業能力，目前，國際普遍公認職業能力由專業能力和職業關鍵能力組成，因此，在分析核心崗位的職業能力時，應從專業能力和職業關鍵能力這兩方面進行，形成崗位職業能力表。

（四）設計項目載體

確定了專業的職業能力后，要根據具體的職業能力描述尋找項目載體，項目載體可以是虛擬的，也可以是真實的項目，項目載體的數據量根據實際情況來確定，但要求所有的項目載體能完全反映職業能力，對項目載體的來源，作者建議從專業校企合作的企業取得，在教學實施的過程中要求企業參與到教學中，將企業文化理念以及企業的管理模式引入課堂，讓學生“零距離”接觸企業，這樣有利于提高教學的效率與效果。

在“以職業能力為導向，以項目為載體，以工作任務為驅動”的人才培養模式中，項目載體主要來源于校企合作的企業，校企應深度融合，這樣更能發揮該人才培養模式的合作育人作用，因此，在專業建設的過程中，校企合作育人體系的建設至關重要。

（五）劃分工作任務

在教學的實施過程中，為了體現真實的項目生產過程，在根據項目載體劃分工作任務之前，應充分理清專業所面向行業的完整的工作過程。根據德國不來梅大學的勞耐爾（Rauner）教授的研究，所謂工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，”“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。從上述的工作過程定義可知，不同行業的工作組織方式、方法、內容等方面都有其獨到之處，工程過程也是不一樣的。

按照工作過程把每個項目載體劃分成工作任務后，利用項目教學法、任務驅動教學法和行動導向教學法等教學法進行教學實踐，即完成工作任務，通過工作任務的完成來最終實現項目的完成，而項目的完成就實現了學生職業能力的培養。

（六）設計學習領域

所謂學習領域，是一個由學習目標表述的主題學習單元，它是由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間三部分組成。其中，用職業能力來描述學生通過該學習領域所應獲得的結果；用任務陳述該學習領域的課程教學內容；用總量給定的學習時間作為學習的基準學時，可以根據實際靈活安排學習時間。

根據學習領域的描述，結合項目載體的工作任務劃分學習領域，即完成工作任務所需的知識單元集合，結合我國高等職業教育的特點，學習領域表格的設計要體現學習領域名稱、基準學時、學時小計、學時總計、安排的學期等信息。

（七）設計學習情境

學習情境是學習領域課程方案的微觀設計，是在工作任務及其工作過程的背景下，將學習領域中的能力目標和學習內容進行基于教學論和方法論的轉換后，在學習領域的框架構成的較小的學習單元，是學習領域課程方案實施成功與否的關鍵。在設計學習情境的過程中，應結合行業特征進行本地化，緊密圍繞著項目、任務等載體進行設計，并應能較好地體現職業能力和學習內容。

（八）職業能力評價

通過人才培養方案的實施，主要利用專業能力評價和關鍵能力相結合的評價方式來評價學生的職業能力，目前，在職業教育界迅速發展并被廣泛接受的是能力本位評價。根據英國教育評價專家沃爾夫（A.Wolf）的定義“能力本位評價是以對學習結果進行明確界定為基礎而建立的一種評價形式”可知，能力本位的評價核心是努力評價學生“能做什么”，它強調學完成任務所需具備的職業能力。因此，在教學評價的過程中，往往會從專業所面向行業的核心崗位抽取有代表性的工作任務安排給學生完成，然后根據學生完成這些任務的實際情況，推斷他們是否獲得了相應的工作能力。關鍵能力（Key Competencies），一般也被稱為核心能力（Core Competencies）或普通能力（GeneralCompetencies），最早是由德國社會教育家梅騰斯先生于上世紀70年代提出來的。一般認為，“關鍵能力”是與每個學生的專業實際技能不大相關的知識和能力，是其內在的知識體系和內化的能力結構，使得其在人生生涯中各種不同場合或不同情況下能做出自己的判斷和選擇。“關鍵能力”是學生個體能力尤其是為適應未來社會工作的隱形的能力，它融合在學生個體日常為人處事、做人做事這些具體的行動中。在我國職業教育界，主要傾向于“職業關鍵能力”的定義，認為它是一種綜合職業能力，是大學生除專業能力以外而必備的一種基本能力，這種能力能讓其能適應未來崗位的不斷變換和職業的變更，是伴隨其人終身的可持續發展的一種能力。2007年勞動和社會保障部職業鑒定中心制定的《職業核心能力培訓測評標準》（試行）則詳細描述和規定8項核心能力內容，包括交流表達能力、數字運算能力、革新創新能力、自我學習能力、與人合作能力、解決問題能力、信息處理能力以及外語應用能力，每項的具體評價指標需根據不同的專業特點進行制定，本文不詳細列出。

（九）專業人才產出

高職院校學生通過三年的在校學習，已具備了一定專業技能，開始投入到社會的各行各業中，從事與其所學專業相應或相關的工作。社會工作實踐是檢驗人才培養質量的最有效途徑，所以，高職院校應組織教師對畢業生進行跟蹤調查，并到畢業生工作單位了解情況，看產出的人才是否符合企業的要求。如果不符合企業的要求，應該在人才培養的各個環節查找存在的問題，進而改進人才培養模式。總之，高職院校只有經過不斷地實踐檢驗與不斷地修改完善，才能探索出科學合理的、高效的、獨具特色的高職院校人才培養模式。

綜上所述，人才培養模式是人才培養的頂層設計，本文在總結國內校企合作、工作結合的人才培養模式的基礎上，提出了“以職業能力為導向，以項目為載體，以工作任務為驅動”的高職院校人才培養模式，該模式根據專業所面向行業的核心崗位分析形成專業職業能力，設計或引入項目，并根據行業的工作過程，融合項目教學法、任務驅動教學法和行動導向教學法等教學方法實施教學，最終通過完成項目的工作任務以達到培養學生專業技術技能的目的，同時，通過專業能力和關鍵能力的評價來衡量學生的職業能力。