地方高校如何實施“四個回歸”

張良悅，郭素玲，楊 群

(安陽師范學院 商學院，河南 安陽455000)

改革開放以來，中國的高等教育得到快速發展，實現了由精英教育向大眾教育的轉變，對中國經濟的高速增長提供了有力的人才支撐。隨著中國經濟由高速增長向高質量發展的轉變，對高質量創新型人才的需求日漸凸顯，中國的高等教育也亟需由量的擴張向質的提升轉變。2018年6月，教育部在成都召開新時代全國高等學校本科教育工作會議，提出了“以本為本”和“四個回歸”，高度重視本科教育的基礎工程，開啟了中國高等教育向高質量發展轉變的征程。那么，地方本科院校應該如何回應這一戰略轉變成為一個需要探討的現實問題。

一、四個回歸的時代背景

(一)新時代高質量發展的要求

黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進入了新時代，總任務是實現社會主義現代化和中華民族的偉大復興。教育是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置。改革開放以來，我國的高等教育得到了快速發展，實現了由精英教育到大眾教育的轉變，滿足了人民群眾接受高等教育的需求，提供了對經濟快速發展的支撐，對我國經濟社會由低收入水平躍升至中等偏上水平做出了重要貢獻。然而，我們也應該清醒地認識到，我國高等教育只是初步完成了量的擴張，內涵建設還亟待提高，高等教育的人才培養還不能滿足人民群眾對高質量教育消費的需求，人才素質還不能更好地適應經濟高質量發展的要求，高校的教學研究創新還不能有效支撐創新經濟的發展。所以，新時代中國的高等教育必須實施高質量發展，更好地服務現代化發展的需要。

(二)邁向高收入階段的發展要求

十九大報告提出了我國未來發展兩步走的宏偉目標：2035年基本建成現代化；2050年建成現代化強國，進入發達國家行列。這是我國在綜合考慮國內外各種因素后制定的科學發展戰略，要達到這一目標仍需要做出艱苦的努力。首先，推進經濟發展質量變革、效率變革、動力變革，順利跨越“中等收入陷阱”。中等收入陷阱是世界銀行對發展中國家提出的一種經驗性理論總結，認為發展中國家在從低收入階段向中等收入、高收入階段發展過程中，極易出現階段經濟增長放緩甚至停滯的現象。其劃分的標準大致在人均收入10000美元左右。從根本上說，中等收入陷阱是由于未能及時轉變發展方式以及后發劣勢造成的，其突出的表現是未能形成知識經濟和創新驅動發展，經濟發展動力減緩。那么，應該如何避免中等收入陷阱？最根本的是轉換發展動力，保持經濟的持續發展，提高經濟體的總體競爭力，其路徑是供給側結構性改革和創新驅動發展。其次，提升人力資本和培育創新型人才，為建成現代化強國積聚基礎動能。現代經濟是知識經濟，技術進步和人力資本是關鍵的生產要素，創新是源動力，通過不斷的創新形成新的業態和動能，從而推動經濟結構向更高形態發展。要達到這一目的，就需要培養大量的創新型人才和高水平工匠，需要基礎理論創新和技術長足進步。為此，需要高質量的高等教育，需要教育的巨大投資以及對勞動力技能培訓的持續投入。從已有的發展經驗看，需要注意以下四個方面：第一，重視教育投入，努力提升勞動力技能水平，確保能夠吸納先進的生產技術。例如設備買來了，但是不會用，更不要奢談在此基礎上的模仿創新和持續創新。第二，提高社會創新能力，營造創新氛圍，以探索新的產品和生產方法，形成創新驅動發展的生態環境；第三，注重進行本土技術革新，形成內生發展機制；第四，開放的市場和更有效率的社會體制環境[1]。

(三)教育成為社會發展的中心

當今社會，知識成為經濟增長的引擎，創新成為時代發展的動力，高等教育從社會邊緣走向社會中心。李克強總理在談到新一輪科技革命和產業革命時認為：它可能引發世界經濟政治格局深刻調整乃至重新洗牌；可能重塑一個國家、地區的競爭力乃至在全世界的位置；可能顛覆很多產業的形態、分工和組織形式，產生新的業態和產業；可能重構人們的生活、學習和思維方式；可能改變人與世界的關系。所以，經濟越發達，高等教育的作用越突出。有統計顯示，成年人受過高等教育的比重，美國75%，日本85%，歐洲80%，中國只有21%，其發展空間十分巨大。從發展動力上看，現代經濟學認為人力資本是決定經濟發展的重要因素之一。從靜態的角度看，新古典經濟增長理論認為人力資本水平的提高來自于勞動力受教育水平的累積，經濟發展是從一個穩定狀態變化到另一個穩定狀態，達到新的經濟發展水平后，原有的勞動力教育水平就不再對經濟發展產生影響，直到整個國家勞動力教育程度累積到下一個更高的層級，才能實現對經濟增長的貢獻作用。所以，經濟的發展需要不斷地通過教育提升人力資本(資本深化)。從動態上看，內生經濟增長理論認為，經濟體的技術創新能力來自于其內部，經濟體內部用于創新的想法和技術都由其人力水平決定。可見，無論哪一種解釋，都說明高等教育對創新型人才的決定性作用和在經濟持續增長中的作用，從而表明高等教育越來越成為社會發展的中心。

二、當前地方高等院校存在的主要問題

所謂地方高等院校是一個模糊性的概念，既包含有區域性的標準，更有層次性的約束。從全國教育發展規劃與功能上看，地方高校的定位是適應于、服務于區域社會發展，因而，其本身的發展就受制于地方各種因素的制約，受制于國家發展政策和資源的約束。為了突破這種制約，地方高校的發展就出現了各種博弈行為。所以，地方高校的發展既存在著全國高校普遍存在的問題，也存在著自身特有的問題。

(一)我國高等教育總體上仍滯留于滿足需求拉動的發展模式

高等教育的根本任務是培養人才。在新時代，高校應把“立德樹人”作為教育的根本任務，培養有理想、有追求、有擔當、有作為、有品質、有修養的高質量人才[2]。然而，目前由于高等教育仍然延續側重于需求端拉動的量的擴張的粗放模式，使得我國高等教育存在嚴重的結構性問題，偏離了高質量發展對高端人才需求的培養目標。(1)粗放化發展導致的同質化問題。我國高等教育在大眾化進程中，辦學類型、培養模式、課程設置和教學內容等并未實現多元化的發展目標，而是出現了同質化的現象[3]。其結果，一方面在人才產出上，由于培養模式單一、陳舊和趨同，加之就業目標的工具性導向，使得畢業生的質量下降；另一方面在知識理論創新方面，由于學科專業設置重疊，沒有處理好教學科研與社會服務的關系，導致科研成果轉化率不高、創新人才培養不足以及全社會科學精神的價值失范。(2)制度性因素導致的管理水平低下。制度性因素導致高校管理自主權缺失，無力將稀缺的資源有效地配置。其主要表現：一是精力、資源、政策沒有集中到內涵建設上來；二是個性化、多樣化需求未能有效發展；三是辦學質量、辦學水平缺乏剛性要求，辦學特色不顯著；四是人才培養類型結構、學科專業知識結構和知識能力結構還不能完全滿足經濟社會轉型升級的需要；五是招生考試制度、教學體系、考核評價體系等陳舊僵化[4]。(3)教學運行上出現嚴重的分離現象，無法將核心資源與精力集中于人才的培養上。具體表現為：一是學科建設與本科教學的分離。學科建設的根本目的是為人才培養創造優良環境，學科帶頭人既是科研掌門人，又是教學引領者，其首要工作是策劃本學科所涵蓋的課程體系與核心課程建設，把科研上的領先轉化為教學的領先。二是科研與教學的分離。教師的研究成果未能有效地轉換為教學內容，科研優勢沒有有效轉換為教學優勢，未形成科研和教學彼此互補、相互滋養的良好局面。三是教與學的分離。教師只管教而沒有教學生怎么學；學生缺乏學習的自主性、選擇性、創新性；教師教與學生學的動力不足。四是學與做的分離，輕視實踐或盲目實踐。五是通識教育與專業教育的分離，沒有把通識教育精神貫穿到專業教育之中。六是知識教育與思政教育的分離，忽視了育人的職能。七是本科教育與研究生教育相分離，忽視本科基礎教育。八是信息技術與教育教學實踐的分離。信息技術沒有有效地支撐教育教學。[2]

(二)地方高校轉型發展中存在的主要問題

除了上述的共性問題之外，地方高校在轉型發展中自身存在的主要問題是：(1)內涵發展的定力不夠。地方高校在發展過程中，為了更好地獲得資源，不僅經常在研究型、應用型發展定位上搖擺不定，而且在實施過程中還有意無意地將二者對立，或者過于追求學術研究，或者過于迎合實踐教學。前者忽視了研究的目的，后者忽視了服務的能力。(2)教育導向偏誤。高校在快速發展過程中一味迎合社會“需求”，認為社會需要什么，我就發展什么，是一種被動的應付，造成供需雙方的不滿意。現代社會的發展是知識、技術的驅動，人力資本是這兩種要素的很好地結合。所以，經濟的發展需要人才的先行培養，從而提出了對教育發展的先導性。在人才培養的內容上，既需要有很好的通才教育，又需要有很好的學習能力。(3)教育資源配置的不合理。一是存量資源的不合理，長線專業占有的資源尤其是教師人數過多，而緊缺專業資源短缺，無法滿足教學，其結果是導致資源閑置與過度使用并存。二是爭奪資源導致的資源浪費，一是不考慮專業發展、學科發展而盲目地引進人才；二是對設備、技術導向的物化資源的追求，忽視了利用的效率與效果，忽視了與專業教育的有機融合。(4)管理的指標化與形式化。前期高效的快速發展帶來許多問題，為了解決這些問題并使發展規范化，主管部門實施了監管制度，提出了系列評估指標。這一做法的出發點是正確的，但是，由于對高校快速發展的要求，以及評估工作的行政化導向，結果導致了高校管理中的形式化與指標化，忽視了內涵發展。(5)學生學習的功利化與教師教學的過場化。學生的功利化主要表現在實用主義，凡是有用的就學，無用的就不學。所謂有用，乃是眼前之用，未著眼于人生發展與職業轉變。集中扎堆好專業，所謂好專業就是“顯學”專業，學生認為只要學了好專業，就能有一個好工作，就不需要再苦讀“無用”之書。教師教學的過場化，是指一味地迎合學生，放棄了對學生批評的權利，放棄了對學生嚴加督導的責任。所謂的教書只是對知識的傳授而已。顯然，這些問題需要高校自身從培養機制、發展制度、人才規格上加以改革與完善。

三、以供給側結構性改革為導向推動地方高校“四個回歸”

地方高等院校只有以供給側為導向，以“雙一流” 建設為指導，回歸學科與專業的發展理念，才能更好地實施高等教育的“四個回歸”。“四個回歸”從本質上看是學科、教師、學生職能的回歸，以及在此基礎上的高校培養人才根本目的的回歸。為此，必須解決好專業與學科如何發展、教師怎樣教、學生如何學、學校與社會如何對接等幾個問題。

(一)做好一流本科教育回歸夢想

專業與學科是高校人才培養的平臺，一流本科教育必須高度重視專業與學科建設。學生專業能力強不強，除了看學校專業建設本身，還要看專業與學生的“匹配”，必須加強“專業與學生契合度”“深化學生對專業認識”[5]。所謂專業是指學科建設已有成果形成的課程群，所謂學科是指面向未來知識結構的專業發展[6]。所以，教學質量的高低、人才培養水平的高低，不僅取決于現有的專業課程和知識結構，更取決于未來的知識更新與專業知識深化。在這一方面，首先要圍繞專業平臺與研究團隊建設，更新教師的知識結構，提升教師的專業能力；其次，要圍繞未來發展能力培養學生對專業知識的學習能力。

地方高校推進專業回歸應緊緊圍繞區域經濟發展的任務去推進一流本科教育。區域被視為實現國家總體發展和競爭力提升的核心力量，地方高校應主要為當地經濟社會發展提供人才支撐，這里以商科專業為例加以說明。一流本科教育就是要形成“育人、育才、育商”的教學環境。首先要培養學生的使命感，牢記自己的天職是學習。在今天創新型社會中，要通過學習具備創新型人才的能力。其次，著重培養“育人、育才、育商”的文化環境。育人是高等教育的根本，即培養社會主義建設者的新人，包括知識、道德、責任、義務、技能等各個方面；育才是指造就經濟、工商管理方面的專業人才，要有經濟學的思維、商業職業理念、管理技能基礎；育商是指培養職業經理人與創新人才，要以企業家精神為導向，以商業創造為追求。要將創業教育融入教育的全過程，培養創新思維、創新意識、創新精神。

(二)以教學與研究的統一來引導教師回歸本分

教師的天職就是教書育人，高校教師要完成其本職工作，必須解決“創新性學習”問題。這與其說是對教學技能的要求，不如說是對教師知識理論水平的要求，因為高校所傳授的知識不僅是已有的知識，更是創新性知識。在這一方面，必須主張學校教學的權利、教師授課的權利，是教師對學生的主導，而不是相反。美國麻省理工學院校長曾經說過基礎科學的悖論：它是辛苦的、嚴謹的和緩慢的，又是震撼性的、革命性的和催化性的。如果沒有基礎科學，最好的設想也無法得到改進，“創新”只能是小打小鬧。同樣，在學生的培養上，要進行創新性培養，基礎知識是不可或缺的。要完成這一任務，教師必須首先做到創新性學習，如果教師做不到，那么，學生也就無從談起。所以，高校的教學與研究是統一的，是創新性學習的途徑，不進行創新性學習，不足以成為合格的高校教師。

當然，也有人認為，現代高校社會服務也是其主要功能，如果只強調高校教師教書育人，是不是就淡化甚至忽略了社會服務的功能，還談什么對社會經濟發展的創新性支撐？其實，高校對人才的培養，對科學的研究，對文化的傳播本身就是最大的社會服務，只不過參與分工的形式不同而已。社會服務是高等學校的派生功能，是教學和科研功能的延伸。教學與科研是社會服務的基礎和依歸，是源；社會服務是教學和科研的延伸和指向，是流。大學的核心專長是人才培養和學術發展，如果忽視高校育人和科研的專長，社會服務就會成為無源之水，深層次的社會服務也難以展開。[7]

(三)引導學生刻苦讀書回歸常識

大學的學生應該學什么、怎么學？是僅僅掌握一種既有的知識與技能，還是養成一種學習能力？是僅僅學習專業知識，還是人的全面發展？事實上，全面評價教育質量應涉及學生的情感發展、認知發展與知識發展，這些是學生步入社會所必需的教育準備。情感發展與認知發展是通識教育解決的問題，知識發展是專業教育的內容。以處理不確定性能力和創新能力為核心的職業發展能力正在受到各國高校的普遍重視。[5]

教育部長陳寶生在講話中指出“痛苦的中學，快樂的大學”，說明高等學校學生的學習沒有完成其應有的基礎知識和必備的學習能力。而且，從發達國家的高等教育來看，培養學生的終身學習能力與興趣，是高校必須達成的一個目標。所以，從這一方面來看，解決高校學生的學習問題是培養高質量人才的基礎性問題。那么，應該如何解決學生學習的問題？我們認為需要解決學生的認知問題、學校的制度問題和社會的生態問題。認知問題主要解決學生學習的動力，學生為什么學習？目前的學生多數是為考試而學習，沒有了考試不知道怎么學習，不知道學習什么。而考試又是為什么考試呢？是各類證件考試，各類招考考試。誠然，考試是用人單位招聘人才的一種公平理想的方式，但是，整個社會過于泛化、過于形式化，就會干擾學生的學習動機，擾亂高校人才培養的價值取向。制度問題是有沒有為學生的安心學習創一個良好的學習環境。除了圖書館、校園環境等硬件之外，教師的引導、學生管理、校園文化等軟制度更為重要。比如，教師無法正確指導學生學習或不負責任的教學態度；過多的無聊的學生活動大量擠占學生的學習時間；沒有積極向上的校園文化的滋潤等，都是不能很好促進學生學習的消極因素。目前有一種普遍的認識，是高校培養的學生質量低不符合用人單位的標準，而沒有認識到是社會沒有為高層次人才提供用武之地，所以，僅僅將高校畢業生的就業問題歸結為高校自身，這是一種值得質疑的判斷。

(四)以創新型人才的培養為指向回歸初心

回歸初心，就是高等學校要傾心培養學生創新精神和實踐能力。這里面是如何做好創新型人才的培養問題。目前的做法主要是，讓學生在校期間就參與社會活動，注重實踐、技能。而問題的根本在于怎樣認識社會，怎樣發現問題，怎樣解決問題。從已有的畢業生反饋中發現，在學校參與各種實踐活動很熱鬧、興奮，但畢業之后發現收獲不大，沒有找到認識社會的工具與方法。所以，實踐教學、與社會對接應該更多地強調問題意識，從問題意識倒逼學習動力與自主意識(獨立思考)的形成。

實事求是地講，創新型人才的培養是我國高校最大的短板。這里面同樣有一個認識問題，什么是創新，如何培養創新型人才？簡單地講，在現代經濟中，創新就是“無中生有”，是基于基礎理論的研究所產生的自然結果，例如，網絡與運算、新材料、生命科學、航天工程、海洋工程等等。如果沒有系統的理論學習與積淀，就不可能形成原始性創新，不可能形成顛覆性產業。相反，我們目前所強調的創新是基于實踐基礎上的創新，是一種技術的改進，不是原創性創新。也正是基于這種理念，我們在高等教育中往往過于強調“實踐”的作用(基于經驗的實踐)，輕視理論的基本功。這是一個應該加以討論并形成共識的問題。麻省理工學院在創新人才的培養中秉持的觀念是，本科教育扎根于廣泛的學科領域，結合這些學科力量來形成對價值和社會目標的看法，除了廣泛的自由學習機會之外，還鼓勵學生獲得某一領域的基本知識和繼續學習的興趣，并成為創造性的智力探索者，能夠獨立追求學問。創新人才的培養是一個系統的工程，僅靠在人才成長的某個階段的努力是很難使其嬗變為突出的創新人才的。從基礎教育到高等教育的各個階段都需要進行相應的改革。教師有引導、培養學生學習興趣的職責和義務，也有尊重學生興趣、為其個性發展創造條件的責任。[8]所以，創新型人才的培養更多的是理念的轉變與環境的營造，突出差異化的個性發展。

四、總結

地方高校在高質量發展過程中存在的主要問題是，要么純粹的工具導向，為學校發展而 “發展學科”，忽視本科教育與人才培養；要么就業導向，迎合社會，忽視學科和學校的自身發展。“四個回歸”從字面概括為回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想，但其本質上強調的是學科、教師、學生的職能回歸，并在此基礎上完成培育人才基本目標的回歸。地方高校實施“四個回歸”應做好如下三個方面的工作。首先高度關注專業與學科的發展。專業與學科既是學生學習的平臺，也是知識(老師)發展的依托。專業是社會分工與就業的風向標，學科是專業發展的基礎與土壤，無論哪一個層次的大學發展，必須做好專業生態與學科生態的布局與發展。其次重視教師內涵發展，以教師內涵發展推動專業學科發展。教師的內涵發展主要體現在知識更新與課堂教學上，教師整體水平提升必須面向未來、面向社會發展現實。教師以經濟社會發展的需求為目標，以現實問題為對象進行學習與研究，提出學生學習的方向與要求。第三，注重學生能力培養，以學生能力培養導向實施人才培養。學生素養提升主要反映在學習能力與問題意識的培養上，包括學習能力、問題發現與方案設計。學生以基本知識為基礎，著重于能力發現培養、歷史經驗(案例學習)積累、創新挑戰訓練。