國外教育民族志研究的新動態
——以英國《民族志與教育》(2006—2015)為中心

(凱里學院教育科學學院，貴州 凱里556011)

教育民族志(educational ethnography)是指人類學的民族志方法在教育學領域的應用。它既是一種研究過程，又是一種結果呈現。然而，在科技迅速發展、前沿學術思潮侵襲和學科間交互作用三因素交互影響下，現今教育民族志已突破以往的工作方式和思路。研究建立在對英國《民族志與教育》2006年至2015年文獻分析的基礎上，闡述近年來此方法的發展態勢?！睹褡逯九c教育》創刊于2006年，是在英國教育人類學發展中孕育而生，并在2008年被民族志與教育國際性組織納入麾下。它旨在刊出民族志研究論文，其中包括研究者對教育民族志方法的反思和民族志方法對教育現象問題的分析兩類。鑒于此，作為一種能很好窺探教育民族志方法的文本，研究以民族志方法的工作流程為線索，從三個方面展開闡釋。

一、研究者田野點的進入以及與研究對象關系的建立

進入田野前，研究者首先需要找到工作的切入點，與研究對象建立關系。在學校民族志研究里，教師往往扮演著重要的“當事人”角色，成為訪談或觀察的首選。但是，調研對象是否應該打破參與者僅限于教師的做法，讓不同身份的人參與其中？譬如，博比·卡布圖(Bobbie Kabuto)主張父母參與研究，因為這有利于更好地理解家、學校和社會是如何影響孩子們學習、認同形成和意識形態傾向的[1]。再有，熟悉田野點(‘the field’ location)和所在居民的情況是民族志研究的一個重要環節。戴安娜·米爾斯坦(Diana Milstein)在考察國家政策在阿根廷布宜諾斯艾利斯市一所小學如何推行時發現，孩子們對世界的認知異于成人，因為他們的部分“時空”尚未被完全融入成人“約定成俗”的社會里[2]。由此，不僅兒童會從自己生活的世界里提出對一個事件的不同認識，而且研究者可對他們的想法進行區分和聯系。黛博拉·塞格洛斯基(Deborah Ceglowski)和特麗莎·馬科弗斯基(Trisha Makovsky)首先肯定了兒童作為共同研究者參與民族志研究的做法，并嘗試將雙重民族志(duoethnography)①用于低收入家庭兒童的調查中。他們認為，兒童會從自己生活的世界里(學校、貧窮、電視、技術和家庭)提出對事件的不同看法，而這給研究工作提供重要參考[3]。娜塔莉·貝蘭格(Nathalie Bélanger)和克莉斯汀·康奈利(Christine Connelly)等用三年時間，研究加拿大一個半城市化、少數人講法語、文化多元的天主教小學生中認同生成過程。他意外發現，真正的知情同意遠不應停留在解釋層面，還應讓孩子積極參與其中[4]。

在與研究對象建立聯系的過程中，研究者與研究對象的相處模式和融洽度關鍵還取決于彼此的身份。每個人都會因自己家庭的出生而被賦予一定的種族、宗教等文化背景，這勢必奠定了他們日后與人交往的基礎。也即是說，不同信仰的、不同性別的、不同種族的、不同社會階層的研究者對待某些事物或事件看法勢必會產生分歧，甚至沖突。而這一點對于研究者而言，問題尤其突出。譬如，夏洛特·查德頓(Charlotte Chadderton)在研究伊始，就想盡力擺脫作為一個白種人研究者常持有的“白人至上”(white supremacy)的態度，可他最后意識到：從學校領導介紹“入場”到訪談問題提出的整個過程，不僅沒能去“白人至上主義”，反而在不知不覺中強化白人身份[5]。由此，研究者應該在“承認所有人都被種族結構化”這一事實上進行田野資料搜集，以一種平常心態、坦誠布公地待人處事方為研究上策。塔希爾·阿巴斯(Tahir Abbas)通過對89個南非學生和其中部分家長深度訪談，認為政治意識形態和種族身份的異同深深影響著訪談效果。譬如，訪談者與被訪談者會因共同種族身份更易建立信任，而這有助于訪談者獲取真實可靠的信息[6]。此外，O.馬蒂(O.Marty)通過對自己前后四次田野工作的反思，提出作為一名在高校謀職的教育民族志者會面臨三種認識上的距離(epistemic distances)：一是離田野工作的文化距離，即民族志學者的參與研究度；二是離科學共同體的距離，即平時崗位工作的付出；三是離自我的距離，即前兩者雙重距離帶來的舒適度。最后，他并將其設計成一種三角模式，以用來觀測研究者的職業發展軌跡[7]。

二、田野工作的策略及技術手段的使用

田野工作是人與人之間交互協商的動態過程，而這就意味著原計劃中存有諸多不測與變動。一般研究者總是隸屬于某大學或研究機構，也就是他被賦予一定的職業身份。當他或她在某單位機構，尤其自己所在單位調研時，更應審時度勢地變換自己身份；當他或她在面臨特殊研究對象時，也應根據研究或研究對象需要隨時變更不同角色。譬如，韋·洛·約(Wee Loo Yeo)作為一個田野點里的“局內人”(insider)，在調查英國圣安德魯語法學校國際留學生跨文化適應的狀況時，自己身份發生三次位移：從曾經擁有國際留學生經歷的生活輔導員身份到國際留學生(亞洲)的親密朋友身份，再到該項目的研究人員[8]。米凱拉·布羅克曼(Michaela Brockman)對來自德國和英國的16名學徒身份的年輕人進行調查，并分別經歷了“邊緣成員”角色(‘peripheral member’ role)、積極角色(‘active’ research role)、模糊角色(‘ambiguous’ role)三種狀態[9]。他總結認為，研究者身份的轉變主要依據研究環境中線人與研究者關系，而它是流動的、脆弱的、在變化中不斷被構建的。

研究者“進入”不僅意味“來到”(going into)一個田野點，而且要求研究者將自己轉變為資料收集的工具。訪談是田野工作中常用的方法，但是它總是因訪談者與被訪談者話語支配權力問題而引發爭議。簡·希金斯(Jane Higgins)等一反常規，采用了“反履歷”(anti-Curriculum Vitae)(又即身份文件夾，identiportfolio)來探討新西蘭新“自由主義一代”從學校畢業后的生活過渡期中的認同努力(identitiy work)[10]。文件夾存放照片、視頻、作品和圖像等類似媒介，給予年輕人充足時間用翔實的資料來表達自我，充分發揮了被研究者的主體作用。

田野筆記是民族志實踐的重要組成部分，沃爾福德通過問答方式總結了四位著名研究者的心得，認為研究者要根據各自研究的方向和偏好，結合特定調研情境，采取不同策略記錄[11]。比如，在現場速記方面，保羅·康諾利(Paul Connolly)主張詳細記錄信息，他認為根據研究目的及隨后的思維啟發，許多信息會“活躍”再現；鮑勃·杰弗里(Bob Jeffrey)和洛伊斯·韋斯(Lois Weis)主張記錄可以含糊些，避免讓被研究者看懂；從事教師和學校研究的德拉梅特主張計時結構記錄方法。

隨著科技的日新月異和通訊交通手段的使用，民族志研究方法在資料的獲取上日漸便捷。第一，影像拍攝使在同一時點或多地點展開兩項以上的工作成為可能，并且與傳統的參與觀察和訪談相得益彰，彼此相互印證、補充。但是，研究者要注意被研究者的參與意向，及時采取技術處理，例如從不同方位取景或避免單人照拍攝。第二，作為一種實踐和呈現教育研究的方法，數字視頻(digital video)改變了文本、作者與觀眾或讀者的關系，證實了觀察對象的存在性。第三，線上線下調查交流成為研究的渠道，突破了實地田野工作與虛擬民族志在方法上的對立關系，關鍵模糊了研究者與研究對象鮮明角色的關系，并改變彼此的話語權。由此，建立在高技術手段基礎上，有的學者用多媒體進行了跨國多田野點的實踐研究，縮短了研究工作周期。譬如，凱思琳·加拉格爾(Kathleen Gallagher)和巴里·弗里曼(Barry Freeman)嘗試用數字化多媒體對加拿大、美國、印度三個國家和臺灣地區的五個田野點(加拿大兩個)處于劣勢地位學校的戲劇課進行調查[12]?？死敳技{·約根森(Clara Rübner J rgensen)用民族志方法對英國和西班牙移民和少數民族學生的教育問題，認為跨國民族志的比較研究可使田野過程中既定的研究主題情景化，還使相關概念及其分類通過不同環境理解得到豐富。此外，一些網絡游戲和交流方式也成為重要溝通途徑[13]。薩莉·貝克(Sally Baker)認為，作為交流手段，臉譜網(Facebook)實現了跨越時空的訪談，成為一種新穎而獨特的工具[14]；塞布麗娜·菲茨西蒙斯(Sabrina Fitzsimons)以“第二人生”(Second Life)為平臺對“高等教育的教與學”進行研究[15]；沃倫·基德(Warren Kidd)在線長達18個月，對初任教師從崗前培訓到初次授課的經歷進行研究，認為博客(blogs)是一個非常有用的民族志研究工具[16]。

三、研究結果的呈現及應用

20世紀80年代后半期以來，民族志研究受后現代主義影響，主張維護事物多樣化，不固守一個特定表達結構模式。這一點凸現在民族志結果表現上?？枴へ惱?Carl Bagley)主張用藝術方法呈現或展現民族志教育研究資料。他在 “確保開端”項目(Sure Start)中將自己在其中的角色定義為“導演-丑角”(impresario-joker)，并以此為線索敘述了從制作到演出的全過程[17]。吉姆·米恩扎科斯基(Jim Mienczakowski)首肯表演民族志的合理性，提出可在表演正式上映前安插“托兒”，以便在放映過程中為劇情營造氣氛，使觀眾完全耽溺于表演中，以促進觀眾、表演者和研究者間動態聯系[18]。在表演民族志評判標準上，安德魯·斯巴克斯(Andrew C. Sparkes)在比較標準邏輯取向和相對論取向兩種主張利弊的基礎上，提倡為了更好地欣賞后現代主義思潮下民族志的多種藝術形式，研究者必須努力地提升自己的鑒賞力(the quality of connoisseurship)[19]。

除了表演民族志這一呈現方式外，謝爾斯蒂·范斯萊凱-布里格斯(Kjersti VanSlyke-Briggs)指出，民族志小說具有不需要研究者避開情境沖突和外在情緒，能更深刻洞察問題，做出價值判斷等諸多優點；但是，由于它具有較強的文學性，所以更多傾向文學的創作而非事實觀察[20]。彼得·克拉夫(Peter Clough)則以講故事的藝術方式，講述了一名叫查理·科克(Charlie Cork)的教師，因上課過程中的“不良提問”而被女學生誣告，最后被迫辭職從農的人生經歷[21]。艾莉森·菲普斯(Alison Phipps)和萊斯利·桑德斯(Lesley Saunders)則以對話方式探討了詩歌如何能在教育和教育研究方法中的重要價值[22]。

沃爾福德承認，隨著社會的瞬息萬變，傳統的民族志正在發生變化。他一方面力陳民族志的目標任務和工作方法；另一方面介紹了當下學界風行的自傳式民族志和表演民族志的不足[23]。歸結到一點就是：他要求民族志研究者必須遵循嚴謹的研究方法，以一種系統而清晰的方式呈現民族志成果?；谥T多學者對自傳式民族志的“自我迷戀”，德拉梅特指出，自傳式民族志不能達到社會科學的核心目標，因為：其一，從人類學角度看，不能讓熟悉的事物變得陌生；其二，基于道德問題，自傳式民族志不能公開出版；其三，自傳式民族志注重體驗，缺乏對結果的分析；其四，反省不能替代資料收集[24]。可見，該階段的研究主要集中在民族志的成果討論上，其中表演民族志作為一種研究方式、一種行動方式、一種批判方式和一種公民權利訴求的方式得到推崇，此外小說、故事和詩歌三種方式也以案例形式得到提及。對這些新興的呈現方式，沃爾德福反復強調了要保持民族志研究一貫的精準性和嚴謹性。

同時，有研究者對最終研究成果出版產生的“余震”產生質疑，約翰·貝農(John Beynon)甚至將其視為“草叢中的蛇”(snaks in the swamp)，給人出其不意的效果一樣[25]。的確，即使民族志研究者窮盡其力恪守倫理道德規范，但是當研究結果公諸于眾后產生了一些始料未及的道德問題。而且在多數情況下，當民族志成果出版后，研究者在若干年后卻極少對自己的研究進行回訪，形成了“到來-拿去-離開”的研究軌跡。一系列令人深省的問題接踵而出：應該設計一個怎樣的倫理道德指南才能防范研究成果出版后產生的不良后果？研究者的倫理責任應該在哪個環節結束？

總結

可見，以上研究都是建立在研究者對自己或他人田野過程或成果反思的基礎上，主要體現于資料搜集與成果兩階段。而這一趨勢在1974年保羅·拉比諾完成《摩洛哥田野作業反思》時是難以預測到的②。因為就當時研究氣候而言，該書的出版曾遭到拉比諾導師格爾茨的極力勸阻，但是它的問世卻是“語破天驚”。所以試想，倘若今天拉比諾看見《民族志與教育》上呈現出來的對教育民族志反思的寫作范式，會感到何等欣慰。

具體而言，這種新的寫作范式并沒有停留在民族志研究“是什么”(what is)，而是“如何做”(how is)的問題層面上，在資料搜集過程中尤其明顯，以上有三點引人關注：第一，隨著后現代主義的沖擊，許多貌似“客觀”“合理”“權威”的觀點遭到質疑。“兒童”(或學生)作為他者的一個例證走入研究者視野，他的特征和身份是成年人和人類學家在二元關系中用以建構他們對世界和自己認識的材料[26]。家庭作為學生生活棲息的關鍵場所成為研究者的關注點，而家長作為他們成長的重要當事人參與研究中。此外，在展開調查前，研究者對自己“身份”毫無隱晦的剖析得到主張；因為這是研究者能與研究參與者建立聯系的關鍵所在，是研究者獲知“搜集資料和研究結果所以為如此”的原因所在，更是研究者以誠相待的關鍵所在。第二，“傳媒時代的來臨，意味著傳統小型的、一體化的分離群域或社區被大型的全球化、國家化、多元化的力量滲透與連接。”[27]在人類學學科中，研究者們將多媒體作為一種交流工具應用于研究實踐中，享受與參與者時空對話帶來的便捷?？梢哉f，虛擬網絡將不同時空的人們聯系在一起，實現跨時空的對話交流，縮短了研究周期和繁瑣程序。當然，雖然虛擬網絡的到來讓許多不合法、不道德舉止乘虛而入，但瑕不掩瑜。第三，現今“跨學科”不僅作為術語頻頻出現在學術領域，而且作為現象涌現于各學科。這不僅是社會應對整體問題思考的需要，也是某些研究領域永葆生命力，走在學術前沿的不二法門。教育人類學的跨學科觸角也為其他學科借鑒(如藝術學、文學、政治學等)，同時在符號互動、批判行動理論等的感召下，民族志的多種呈現方式紛至沓來。不得不承認，隨著社會的瞬息萬變，傳統的民族志正在發生變化。但是，正如沃爾福德認定的：無論如何，民族志研究者必須遵循嚴謹的研究方法，以一種系統而清晰的方式呈現民族志成果[28]。

注釋:

①雙重民族志是一種新的質性研究形式，包括兩要素：一是兩個或三個參與者，也即他們共同分享一個相似的生活經歷；二是彼此間的對話，也即參與者們就他們相似經歷或不同經歷分享自己的觀點。詳情請參閱Deborah Ceglowski and Trisha Makovsky,“Duoethnography with children,”Ethnography and Education, Vol.7,Iss.3 (2012), pp.283)。

②保羅·拉比諾曾感嘆道：隨著田野作業的最初動機和它越來越理所當然的地位之間進一步偏離，田野作業成了一種強制性的“通過儀式”或諸如此類的儀式，無須被公開審查。問題是遲早要被提出來的。如果人類學這一學科依賴于參與觀察或民族志田野作業，那么為何我們會這么少關注田野作業的本質和田野作業的經歷？詳情請參見美國學者保羅·拉比諾的《摩洛哥田野作業反思》(高丙中、高敏譯，北京：商務印書館，2008年版第1頁)一書。

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