以生為主，教師為輔，共建對話式課堂

長期以來，師生關系是單向的。在傳統教學觀念中，教師作為知識灌輸者是主導者，而學生只是被動接受的容器。單向度的師生關系在課堂提問中大都表現為只有教師對學生提出的封閉式提問（作者這一段話寫得好不好）和簡單記憶性問題（四大名著是哪幾本書），少見學生對老師的主動發問。

一方面，大多數學生沒有權利和機會對教師提供的知識提出問題——這種問題往往是稚嫩的經驗式猜測。雖然問題“水平低”，但卻是學生在經驗與知識發生沖突之后的發出的，是促進知識內化的重要過程。另一方面，有些老師對待學生的提問“表面一套背后一套”：不顧學生的接受能力和已有認知水平解釋一通，然后“揚長而去”；期待所有的學生都能做到“師傅領進門，修行靠個人”。長此以往，學生（特別是年紀小的學生）能夠敏感地感受到老師在對待他們的提問時所流露出的情緒情感。同時，為了保護自己的自尊心，為了不在老師面前出丑，他們選擇隱藏起人類最寶貴的財富：思考質疑。

學生作為獨立自由的個體并沒有獲得應有的尊重和信任，師生之間沒有心靈上的碰撞，自然沒有思維上的相互啟發。學生的學習缺乏主動性、學習效率低，獲得的知識是片段性的、僵化的；教師的教學機械化，組織的課堂自導自演、自說自話。這樣的課堂索然無味，不僅違背了個體渴望探索思考的生命訴求，也與科技時代所要求的創新性人才相悖。

對話具有三種不同的內涵：其一是指語言學意義上的對話，主要指不同個體之間的交談，這一意義上的對話是交流意見的過程；其二是文化學意義上的對話，主要指發生在人與作品之間的對話，主要是一種理解的過程；其三是哲學意義上的對話，主要強調對話是發生在一定的民主氛圍中的一種共生的交往關系，通過對話，在發生對話的對話者之間產生個體新的發展與提升 。

如何構建對話式的課堂提問。提問是師生對話的重要方式，也是促進師生共生、共建共同發展的關鍵途徑。學生在提問之前必然結合自身生活經驗、文化背景和價值取向對問題作出一番思考，當思而不得解時才向教師發出提問。即客觀知識與已有認知形成沖突，個體通過自主選擇和積極建構發起提問。在這一過程中，知識的客觀性、普遍性、價值中立性開始隱退，知識的開放性、多元性、建構性加速顯現，人文知識開始滲透進課堂，生活經驗知識開始融入教學 ，進而促使教師提出適用于學生認知結構的問題。

提問作為課堂教學中最重要的教學方式之一，理應發揮它本身就具有的對話的功能，成為每個一線教育工作者不懈的追求。但對話理論反對將構建對話式課堂提問的責任全部放到教師身上，需要充分發揮提問者和被提問者的主動性。尊重提問者和被提問者的主體性。提問的過程中，教師和學生所處地位、認知程度的不同決定了師生雙方都無法深入到彼此的心靈中，也無法預知對方的答案。在這種情況下，需要一個既不單獨屬于教師，也不單獨屬于學生的第三空間。在這個空間中，雙方都不再以自己為中心，而需要為構建共同體而努力，并作出改變，盡最大可能地走進對方，理解對方 。

教師主體的任務非常艱巨。首先，教師在觀念上能夠放低自己的“姿態”，與學生處于平等地位，認識并承認學生提問的重大價值，從權威者變為“產婆”。這是保護學生提問積極性的基礎，也是促進教師提問往更高水平發展的動力。其次，教師需要深入了解學生的問題世界，并在此基礎上作出適當的引導，啟發學生思考。最后，教師必須真誠地對待學生的提問，以“產婆”的身份與學生展開積極對話，引導學生解決并產生新的問題。

作為學生主體，要能夠在教師提供的開放性提問的空間中，努力克服被動學習狀態，明確自身主體性價值。郁小萍（2003） 、宋振韶（2003） 等人的調查結果表明中國學生在課堂提問處于弱勢的原因是由文化和社會環境引起的：一是中國文化崇尚權威，要求學生尊師重道，學生害怕突然提問會打亂教師上課節奏，因而漸漸發展為“依賴性盲從”；二是好面子、過分注重別人眼中的自己，生怕提的問題太簡單被老師和同學嘲笑。學生發揮主體性價值首先要明確教師和“我”在課堂中的角色：教師是合作者和引導者，“我”是學習的主體，樹立師生平等的觀念；其次改變全盤接收的態度，在課堂中積極思考；再者要學會勇敢表達，通過提問表達自己的困惑進而獲得教師針對性的引導幫助。

問題導向的共建以往集體教學活動由老師設計：確定教學目標、教學內容、教學節奏，學生負責配合教師“表演”，這是學生缺乏學習興趣、無法提出問題的原因之一。那么如果建立問題導向式課堂，師生具有共同的目標導向，就必然能夠共同參與其中。問題導向式課堂，就是以探究為主的教學，具體地說就是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以學生原有知識、周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。

在整個問題解決過程中，提問是重要的學習方法。師生雙方圍繞著真問題，彼此分享，彼此開放才有可能構建共同體。在提問中，如果教師和學生任何一方確信自己掌握了問題的真理，那么這場提問很難說是一次真正的對話，它將演變為一場提問者與回答者之間不平等的協商與談判 。

保護、培養學生的提問能力不僅是促進學生發展，也是促進課程改革的重要步伐。但若不顧學生發展需要和個體差異，采用單向的、固定的問答模式必然不能獲得良好的教學效果。只有在提問者和被提問者明確自身主體身份的基礎上，圍繞共同問題開展對話，我們才能切實提高教學效率，激發課堂活力。

參考文獻：

（1）李創斌.對話理論視域中的師幼關系研究[D].陜西：陜西師范大學，2014.

（2）盧正芝，洪松周.課堂提問主體轉向學生的教學論意義[J].中國教育學刊，2010（08）.

（3）郁小萍.中西方學生課堂提問對比分析[J].江西社會可卻，2003（05）.

（4）宋振韶.課堂提問基本模式以及學生提問的研究現狀（上）[J].學科教育，2003（01）.