胡瑗“活動導學”思想及其偉大實踐

摘 要：胡瑗是與南宋思想家朱熹齊名的宋代杰出教育家，其不僅是中國教育史上的一座豐碑，而且在世界教育史上也具有深遠的影響。胡瑗雖然并沒有明確提出“活動導學”的教育主張，但是，他身體力行的教育教學改革實踐，無不閃爍著“活動導學”的思想光芒，至今依然煥發著蓬勃生機，值得我們發掘、繼承與弘揚。

關鍵詞：胡瑗 教育思想 偉大實踐 活動導學

胡瑗，字翼之，宋太宗淳化四年（993年）農歷四月初八，出生于泰州海陵（今江蘇省如皋市）寧海鄉的胡家莊。因其祖籍陜西安定堡（今陜西省子長縣），所以，后世學者“溯其源”，均尊稱他為“安定先生”。宋仁宗嘉佑四年（1059年）六月初六，胡瑗在杭州與世長辭，享年67歲。1060年十月初五，胡瑗由其長子胡志康扶靈回到曾經教學多年的湖州，被安葬于烏程縣南方十四里的何山。胡瑗的三子胡志正攜帶胡瑗的衣冠歸葬于胡家莊。胡瑗的衣冠冢就在他的父親胡訥墳墓的左邊，世稱“安定墳”。

金林祥將胡瑗先生的一生分為三個階段。第一階段“從出生到42歲（993～1034年）”，其主要活動為“專心攻讀儒家‘五經’，并離家在泰山整整苦讀10年，后以經術教授吳中”。第二階段“從43歲到59歲（1035～1051年）”，其主要活動為“先后擔任蘇州郡學和湖州州學教授，創立分齋教學制度，兩次入朝議論古樂”。第三階段“從60歲到67歲（1052～1059年）”，胡瑗一直在中央太學執教，并先后擔任光祿寺丞、國子監直講、大理寺丞、太子中允、天章閣侍講等職。這一階段是“胡瑗一生教育活動的高潮”。

縱觀胡瑗一生的活動可見，他將畢生的精力都獻給了教育教學事業，為國家培養了一批又一批經世致用的棟梁之才，如范純祐、范純仁、孫覺、孫覽、滕元發、田述古、陳敏、錢公輔、錢藻、張堅、張巨等，有的是經國濟世的政治人才，有的是統帥千軍萬馬的軍事人才，有的是文采風流的藝術人才，都是胡瑗在蘇州郡學時培養出來的；劉彝、陳高、潘及甫、吳孜、倪天隱、莫表深、游烈、江致一、周穎等，或才華橫溢，或文武雙全，或能言善辯，或著書立說，都是胡瑗在湖州州學時培養出來的；程頤、徐唐、趙君錫、安燾、陳貽范、饒子儀、王觀、呂希哲、呂希純等，都是胡瑗主持中央太學時培養出來的。所以，歐陽修由衷地感嘆道：“禮部貢舉歲所得士，先生弟子十常居四五。其高第者知名當時，或取甲科居顯仕。其余散在四方，隨其人賢愚，皆循循雅飭。”

胡瑗是一位躬行實踐、成就卓著、譽滿宋朝、惠及后世的大教育家，理所當然地贏得了當代人的尊敬與后世人的景仰。宋神宗、范仲淹、歐陽修、蘇軾、蔡襄、米芾、司馬光、王安石、劉民悅、程敏政、朱熹、文天祥等圣賢名家，無不對胡瑗推崇備至，敬仰有加，稱頌胡瑗為“蘇胡領袖”“東南模范”“天下豪杰魁”“三吳木鐸之鼻祖”“百代帝師之功臣”……王安石將胡瑗與孔孟相提并論：“孔孟去世遠矣，信其圣且賢者，質諸書焉耳。翼之先生與予并世，非若孔孟之遠也，聞薦紳先生所稱述，又詳于書，不待見而后知其人也。”歐陽修對胡瑗一生的教育業績，以及其對宋代教育的巨大貢獻與深遠影響，予以高度評價：“師道廢久矣，自景祐明道以來，學者有師，惟先生暨泰山孫明復、石守道三人，而先生之徒最盛。”對于胡瑗在儒學文化創新和傳播中的重要作用，范仲淹給出了全面精辟的評價：“天地儲精，山川毓秀。孔孟衣缽，蘇湖領袖。道學正傳，體用善誘。雅飭化風，澤流于后。”顏元更是對胡瑗欽佩不已，發出了“惟安定胡先生，獨知救弊之道在實學不在空言”的由衷慨嘆，呼吁儒者士人應當“遠宗孔子，近師安定”。張謇創辦我國首家師范學校（現南通師范）時，就殷切希望跨進校門的每一位學生自覺以胡瑗為楷模：“昔胡安定弟子，散而之四方，見者不問知其人為胡瑗安定弟子。學者相語稱先生，不問而知其所指為胡安定。而我校諸生畢業后所至，能有堅苦自立忠實不欺之精神，是人人一望而知為是從通州師范學校來者，則下走所深望也！”朱德熙在為徐建平主編的《胡瑗》一書所作的序中則明確指出：“胡瑗是集教育理論、教育實踐和教育改革于一身的一代宗師，是開宋世學術先河的杰出人物，的確是當之無愧的。”自明世宗嘉靖九年（1530年）起，朝廷明令將胡瑗“名列先賢”，稱之為“先儒胡子”，并塑立像尊，“從祀孔廟”，在孔廟里被供奉和祭祖。在山東曲阜孔廟內，“先賢胡氏瑗之位”至今仍然與韓愈、諸葛亮、朱熹等先賢的牌位并列一起。胡瑗的名字不僅被列入了《辭海》《辭源》《中國人名大辭典》等，而且被列入了世界著名教育家的行列，享有極高的聲譽。由上可見，胡瑗在中國教育史上是一座豐碑，在世界教育史上也具有深遠的影響。

胡瑗畢生從事教育事業，全力獻身于教育教學，其教育思想博大精深，可以總括為“明體達用”“經實并重”；其教學實踐偉大篤實，主要表現為教學方法靈活合宜。苗春德將胡瑗的教學方法概括為9種：1.分齋教學法；2.因材施教法；3.講授教學法；4.商討教學法；5.游學考察法；6.直觀教學法；7.娛樂教學法；8.激勵教學法；9.言傳身教法。

潘洪建認為：“在南宋末年與明清之際的實學教育思潮、功利教育思潮背景下，以胡瑗與顏元為代表，他們不再將活動學習的范圍僅僅局限于道德教育領域，而將活動學習與實際知識結合，大大突破了活動學習的實施范圍。他們不僅自覺表述了活動學習的思想，而且身體力行，實踐探索，在我國活動學習歷史上留下了光輝篇章。”

對此，我深有同感，因為胡瑗確實非常注意并善于引領學生進行各種實踐活動，讓他們在實踐活動中體驗知識、增長才干、提升能力。活動學習中的“活動”，特指那些“教師指導下學生進行的相對獨立的實踐性主體學習與發展活動”，具有自主、實踐、探索等顯著特征，而且“指向特定情境中特定問題的解決或任務的完成”，如語文教學中的觀看課文插圖、觀賞與文本相關的影視片段，進行專題討論、演講比賽、角色表演、作品展示，課外搜集資料、制作手抄報、參觀訪問，等等。但我覺得，胡瑗更為注重在“導”字上下功夫、做改革、搞創新。所以，從教師的視界出發，將胡瑗的教育思想、教學方法、教學模式等總括為“活動導學”更為恰當。我以為，雖然胡瑗并沒有明確提出“活動導學”的教育主張，但其畢生致力的偉大教育教學實踐，無不彰顯、迸射出“活動導學”的思想光芒。

一、胡瑗“活動導學”的靈魂——明體達用，經實并重

自隋唐盛行科舉制度以后，士人通過科舉考試，就可以擠進仕途，享受俸祿。于是，一般士人都是“考什么就學什么”，崇尚“講究聲律浮華的詞藻”。在這樣的大背景、大趨勢下，“科舉日益重，學校日益輕”，學校就成了準備科舉的場所。到了北宋初年，這種狀況不但沒有得到改變，反而愈發嚴重。結果，通過科舉選拔出來的所謂“人才”，往往不能在安邦治國、潤澤百姓中發揮出應有的作用，甚至自己獨立生存的能力都不具備。

胡瑗以“治國平天下”為己任，大膽地從歷史的角度指出漢唐以來注重科舉、輕忽辦學的弊端：“漢之士則黨同門妒道真。唐之文則天寶之風尚黨，大歷之風尚浮，貞元之風尚蕩，元和之風尚怪，則于教化固可知矣。國初承五代之亂，祖宗留意庠序之事，而士猶弊于俗學。”自宋以來，“國家累朝取士不以體用為本，而尚聲律浮華之詞，是以風俗偷薄”。

為了切實改變取士不以“體用為本”所導致的士人“尚文詞而遺經業，茍趨祿利”的學風，胡瑗提出了以“明體達用之學”教授學生，培養“通經致用”的人才作為學校教育根本宗旨的教育主張。所謂“體”，包括兩個方面：一是孔子之道，指“君臣父子”“仁義禮樂”等道德思想；二是一切善言善行。依據是胡瑗在給學生講授《論語》時說過這樣的話：“非止聞夫子之道，凡聞人之善言善行皆如是。”所謂“明體”，也就是認真學習、潛心研究、真正理解君臣父子、仁義禮樂等封建倫理綱常、道德規范的基本內容和要求，以及其他一切值得學習的思想品質、行為準則等。所謂“達用”，指不僅要學習研究讓自己“明體”，而且要遵守、貫徹所明之“體”，把封建倫理綱常、道德規范等通達于實際，運用于實踐。用王燦明的話來講，就是在“明體”的基礎上，將所學的儒家經義、嘉言善行等運用于實踐，做到學以致用，“大則可以論道經邦，小可以作而行事”，成為能“潤澤斯民，歸于皇極”的有用人才。

胡瑗不僅竭力主張“明體達用”，而且積極倡導“經實并重”，授予學生解決實際問題的專門知識，訓練他們實實在在的專業技能。為此，胡瑗首創分齋教學制度，將原來只學儒家經典改為“經義齋”和“治事齋”。前者選擇“心性疏通，有器局，可任大事”的學生，重點授講經義，努力將他們培養成政治人才；后者對要求“治道”的學生，重點授以管理、兵戰、文藝、水利、算數等實用知識，使他們能夠“治民以安其生，講武以御其寇，堰水以利田，算歷以明數”“能使其學實而可用”，成為既懂得儒家經義、又具有某一方面專長的實用型人才。精通經學的顧臨、朱臨、翁仲通、杜汝霖等，善于率兵、屢立戰功的盧秉、苗授等，擅長治水的劉彝等，都是胡瑗的學生。總之，“湖學多秀異，其出而筮仕，往往取高第；及為政，多適于世用，若老于吏事者”。

二、胡瑗“活動導學”的前提——以身先之，立己化人

俗話說，打鐵必須自身硬。胡瑗深諳此道，無論是在做人、管理、教學，還是在藝術、體育、游歷等方方面面，無不做到了時時處處以身作則，率先垂范，以此要求、影響、感染、引領學生，亦即以人格影響人格，以學習促進學習，以活動助推活動……胡瑗認為，教師必須“果決其行，而力學、審思、強問、篤行，使其性明志通，又且養育其德，以修其志，使其道之大成，至于圣賢而后已，然后發其所畜，以教化于人也”。

胡瑗是這樣說，更是這樣做的。他對學生要求嚴格，對自己則近乎嚴苛。胡瑗在蘇州郡學、湖州州學教授時，“嚴條約，以身先之。雖大暑，必公服終日以見諸生，嚴師弟子之禮”。有些學生朗讀課文或發表見解時，嘴巴總是張不大，喉嚨總是放不開，發音支支吾吾，吐詞模糊不清。胡瑗便榜樣示范，日常生活中、課堂教學時，說話、講課總是聲音洪亮，鏗鏘有力，擲地有聲，再苦再累也毫不含糊。《宋元學案·安定學案》中記載道：“日升堂講《易》，音韻高朗，旨意明白，眾皆大服。”胡瑗的繪圖能力亦可謂達到了爐火純青的地步。《禮記》《儀禮》《周禮》這“三禮”中的禮儀、器物等，當時已經近乎絕跡。胡瑗就精心地將它們一一繪制成圖像，懸掛在講堂之上，讓學生“人人得窺三代文物之懿”。這樣，學生就輕松地知道了它們的形狀，清楚地理解、掌握了古代的禮制。如果胡瑗沒有超強的繪畫技能，那么，任憑胡瑗怎樣口若懸河地講得口干舌燥，學生對“三禮”中的禮儀、禮制等，也就只能是云里霧里、糊里糊涂了。其實，學生從胡瑗“繪圖助講”這件事情中，讀懂的又豈止是禮儀、禮制，還有胡瑗教育教學的嚴肅認真、一絲不茍、技藝精湛、講究實效、追求完美，等等。而所有的這些，自然同樣潛移默化地影響、感化著學生，促進他們自覺學習、不斷發展。胡瑗對音樂也頗有研究，雅樂歌詩等無所不精，曾先后數次應召入京參與朝廷議樂、鑄造古樂器，并撰寫有《景祐樂府奏議》《皇祐樂府奏議》《皇祐新樂圖記》等音樂專著。所以，在太學時，每逢考試一結束，胡瑗才能夠“掌儀率諸生會于首善堂，合雅樂歌詩，至夜乃散”。

古人云：“經師易遇，人師難遭。”胡瑗不僅是一代杰出的經師，而且是一代偉大的人師；既是一位高瞻遠矚的思想家，又是一位躬親踐行的實干家。其方方面面、時時處處以身先之，立己化人，無疑是他教育教學獲得卓著成效的先決條件。所以，歐陽修由衷贊嘆道：“先生為人師，言行而身化之，使誠明者達，昏愚者勵，而頑傲者革。故其為法言而信，為道久而尊。”

三、胡瑗“活動導學”的核心——按需分科，因材施教

為了落實“明體達用”的育人目標和“經實并重”的教育主張，胡瑗先后在蘇州郡學、湖州州學大膽首創并認真實施、逐步完善了分齋教學制度，形成了獨具特色的蘇湖教學模式，史稱“蘇湖教法”。“分齋教學”是“蘇湖教法”的核心，是隨著“蘇湖教法”的形成、發展和成熟而不斷完善的。

胡瑗實施分齋教學既“分齋”又“分科”，且分科均尊重學生的自主選擇、實際需要。胡瑗“在湖州置治道齋，學者有欲明治道者，講之于中，如治兵、治民、水利、算數之類”。“治事齋，又稱治道齋，所謂‘一人各治一事，又兼攝一事’。如治民以安其生，講武以御其寇，堰水以利田，算歷以明數是也。”由上可見，齋內分設了很多不同的學科，每一位學生都要選擇其中一門作為必修科目，選擇其他一門作為選修科目，做到“必修”“選修”相結合。值得稱道的是，“分科”一不是由教師一錘定音，二不是將學生一分了之，三不是讓他們分之不變，而是根據學生的興趣、愛好、特長、志向、發展狀況等個體差異、內心需求等進行，并可以適時調整。簡言之，胡瑗進行活動導學的過程是動態的，是按需分科、因材施教的。用現在的話來說，就是做到了“以生為本”“以學定教”。胡瑗一定知道，“多一把尺子就多一批好學生”。所以，他靈活采用不同的“尺子”，都是為了最大可能地滿足學生的內在需求。

需要說明和強調的是，胡瑗施教不僅“因”教學的對象——學生這一“材”，而且“因”教學的內容——課本這一“材”。“三禮”中所記載的禮儀器物等，“黜其于古無考而益其未見者”。對于這種文字和口頭都難以表達、又實在找不到實物可供學生觀察的教學內容，胡瑗知道，即使花再多的時間、精力，講得再多、再好，學生也不易準確理解。怎么辦？胡瑗就將它們繪制成圖像，懸掛在講堂之上，使學生“人人得窺三代文物之懿，朝夕對之，皆若素習”。儒家經義中的很多內容含義深刻，晦澀難解，胡瑗往往將自己的獨特見解滲透其中，或巧妙地加以延伸，或拓展典型的事例。胡瑗講授孔子關于“政者正也”的深刻內涵時，是這樣予以闡明的：“故一門之中得其中，則父義、母慈、兄友、弟恭；朝廷之內得其中，則君義、臣忠，四海無淫朋之人，一鄉一黨則無遺親，此皇極之道大行也。”胡瑗還善于通過講故事的形式，將深奧抽象的教學內容變得生動形象，使學生興趣盎然，茅塞頓開。有一次，胡瑗講解《易經》中的“小畜一卦”，解釋“畜，止也，以剛止君也”時，學生們感到莫名其妙，不知所云。胡瑗就給他們講了《趙匡胤納諫》的故事：當年宋太祖命令趙普挑選一位諫臣，趙普欣然應命。趙普精心挑選了一位能夠勝任諍諫的大臣，可連續推薦了兩次，宋太祖都不滿意。第三次，趙普仍然推薦這位大臣。宋太祖終于明白了趙普的良苦用心，高興地接受了趙普的推薦。

四、胡瑗“活動導學”的關鍵——組織商討，鼓勵新解

“商討”即商量討論，意味著參與商討的成員必須圍繞某些問題或專題，互相討論并交換意見。教師要組織學生商討，必須從“傳道授業解惑”的“神壇”上走下來，與學生平等對話，促進互動——由教師的單方獨白趨向教師與學生、學生與學生、教師與教材、學生與課本的多維的、立體的互動，才能夠在活動中實現教師與學生、學生與學生之間情感溝通、思想交融、智慧生成、快樂共享的目的。

胡瑗無疑是善于運用商討教學法的典范，請看《安定言行錄》中的如實記載：“胡翼之瑗初為直講，有旨專掌一學之政，遂推誠教育多士，亦甄別人物。故好尚經術者，好談兵戰者，好文藝者，好尚節義者，皆使之以類群居，相與講習。胡亦時召之，使論其所學為定其理；或自出一義，使人人以對，為可否之；或就當時政事，俾之折衷之。故人皆樂從而有成效，今朝廷名臣往往胡之徒也。”

從這段話中，我們可以清晰地解讀出胡瑗組織商討的目的、依據、形式、時機、方法、策略、路徑、效果，等等。從教育教學的角度看，胡瑗組織學生商討是一種教學方法，也是一種教學模式，還是一種教學思想，更是一種教育追求——讓學生在商討中學會商討！這樣，學生就會在商討活動過程中，敢想、敢疑、敢問，想說、善說、樂說，互幫、互學、互促，活學、活用、活動……在這樣的商討活動中，學生才能夠始終成為學習的主人；教師才算是發揮了應有的作用——不在于所謂的“多多益善”的“教”，而在于適時、適宜、適量的“導”。

其實，組織商討不僅意味著胡瑗能夠與學生平等對話，還意味著他能夠解放自己和學生，讓學生敢于解放思想，大膽解除束縛，持續推陳出新。胡瑗講授《論語·子張篇》中的“子貢言夫子不可及”一句時，認為子貢的話說過了頭，違背了客觀事實，就沒有照本宣科，而是坦率地陳述了自己的觀點：“子貢之言甚而言之也。孔子固學于人，而后為孔子。”教學《論語·公冶長》中的“子路‘唯恐有聞’”，胡瑗沒有一味泥古，抱殘守缺，同樣明確地提出了自己的見解：“非止聞夫子道，凡聞人之善言善行皆如是。”一次考試，胡瑗出的題目是《顏子所好何學論》。不少學生的答案大同小異，胡瑗深感憂慮和不安。當看到程頤“正其心，養其性而已”這一新穎獨到的看法時，胡瑗眼前一亮，贊嘆不已，當即授予程頤學職。由此足見胡瑗對自立新解的欣賞、倡導與鼓勵。

所以，“所謂解放，指的是要求學校教學盡可能發展學生的個性，強調學生個性的自我實現，使學生通過教育達到成熟，最終能夠擺脫教育，從受教育的狀態中解脫出來，具有獨立的人格以及獨立的能力。”的確，如果沒有“解放”，學生就只能老老實實地死記硬背，墨守成規，不敢越雷池半步，自然不可能產生新解；唯有鼓勵學生不迷信古人，不迷信老師，不迷信書本，大膽質疑，才容易讓學生產生新解、自立新解、新解更多、新解更優、新解更新，形成良性循環，助推學生掌握真才實干。

五、胡瑗“活動導學”的延展——注重娛樂，倡導躬行

胡瑗特別重視開展豐富多彩的娛樂活動，并形成相應課程，讓學生在喜聞樂見的活動中陶冶情操，鍛煉身體，愉悅身心，誘導學生德智體美勞等諸多方面正常、健康、持續、和諧發展，實實在在而又輕輕松松地實現寓教于樂的目的。《安定言行錄》記載道：“胡先生瑗判國子監，其教育諸生有法。先生語諸生，食飽未可據案或久坐，皆于氣血有傷，當習射、投壺、游息焉。”在太學，每次考試結束，胡瑗便“掌儀率諸生會于善堂，合雅樂歌詩，至夜乃散”。顯然，胡瑗是娛樂活動的倡導者、組織者，更是參與者，完全成為學生中的一員，成為大家的好伙伴，令人驚羨。在讀書人推崇并習慣于面對“青燈黃卷”而“皓首窮經”“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的封建社會中，胡瑗如此注重開展娛樂活動而且身體力行，與生同樂，顯得尤為難得、可貴、偉大。在當今社會中，如果某些教師仍然習慣于將學生“關”在教室內，“拴”在書本上，“釘”在分數里，做出違背學生身心發育規律、有悖教育教學規律的事情來，應該感到臉上火辣辣、心中怯生生才是啊！

更為令人驚嘆的是，胡瑗深知“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，教育教學還需要走出學校小教室，走向自然大教室，通過游學考察去師法大自然，拜讀無字勝有字的自然大課本！《宋元學案·安定學案》中記錄有胡瑗曾經說過的一段話：“學者只守一鄉，則滯于一曲，隘吝卑陋。必游四方，盡見人情物態，南北風俗，山川氣象，以廣其聞見，則為有益于學者矣。”《安定言行錄》中記錄有胡瑗在湖州州學任教期間，親自率領學生到陜西潼關等地考察的具體情況：“一日，嘗自吳興率門弟子數人游關中，至潼關，路峻隘，舍車而步。既上至關門，與滕公（宗諒）諸人坐門塾。少憩，回顧黃河抱潼關，委蛇洶涌，而太華、中條環擁其前，一覽數萬里，形勢雄張，慨然謂滕公曰：‘此可以言山川矣。學者其可不見之哉！’”不難看出，胡瑗引領學生游學考察與一般意義上的游山玩水具有本質的區別，其目的在于讓學生“見人情物態”“考山川氣象”“察南北風俗”——“以廣其見聞”。細細想來，胡瑗引領學生游學考察的好處遠遠不止這些，還有很多很多，如有助于學生鍛煉身體，磨煉意志，形成合作、團隊意識；有利于學生真正認識、了解自然，激發起熱愛、利用、保護、服務自然的情感；有益于學生自覺走出狹小的教室，積極投身于大自然，切身感受到大自然的美麗、神奇、偉大，并開拓視野、開闊胸襟、開明思想……而這些，肯定是學生在教室里無論怎么刻苦學習都無法企及的！

綜上所述，胡瑗教育教學改革實踐中的“活動導學”思想熠熠生輝，至今依然煥發著蓬勃的生機，顯示出巨大的潛力和強大的生命力，值得我們認認真真地學習、借鑒、運用并發展。我們始終認為，研究胡瑗，僅僅盲目地、機械地照搬他的方法，顯然有悖胡瑗潛心教育、勇于改革、銳意創新等精神，也是遠遠落后于時代要求的。我們應當善于通過胡瑗的教學實踐及教學方法，把握其教育思想的精華，不斷實踐，不斷充實，不斷發展，不斷創新，不斷提升，這才是真正意義上的對胡瑗教育思想的最好繼承與弘揚。

參考文獻：

[1] 徐建平.胡瑗[M].北京：中國文史出版社，2000.

[2] 沈灌群，毛禮銳.中國教育家評傳：第二卷[M].上海：上海教育出版社，1989.

[3] 苗春德.宋代教育：人物編[M].開封：河南大學出版社，1992.

[4] 潘洪建.活動學習教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[5] 李勁松.胡瑗的教育思想及實踐探析[J].江西教育學院學報（社會科學），2011（1）.

[6] 文正東.胡瑗師道觀淺析[J].寧波大學學報（教育科學版），2010（1）.

[7] 王燦明.胡瑗的“分齋教學”探析[J].河南師范大學學報（教育科學版），2002（2）.

[8] 李其龍.德國教學論流派[M].西安.陜西人民教育出版社，1993.

（張建國，江蘇省如皋市安定小學教師，南通市小學語文學科帶頭人。《小學教學》特約編委，“活動教學研究中心”研究員。在《教育探索》《教學與管理》《語文教學通訊》等刊物發表論文380余篇。參與《小學語文備課手冊》等16本教育教學叢書的編寫工作。主持、策劃或參與多項研究國家、省、市級教育教學科研課題。）