綜合實踐活動課程中的知識缺失與回歸

摘 要：綜合實踐活動課程突出了課程的綜合性和實踐性，強調復歸知識的原初面貌，讓學生在親身體驗的過程中進行意義建構。然而在實際踐行中，由于認識上的偏差、設計上的隨意以及指導上的缺失，綜合實踐活動課程暴露出了明顯的知識缺位問題，主要表現(xiàn)為實施過程中知識的虛無化和簡單化，由此消解了其在促進學生知識學習方面的特殊價值。為此，學校和教師需要從觀念認識、課程設計和教師作用三方面入手，明確知識在綜合實踐活動課程中的地位，確立綜合實踐活動課程中的知識脈絡，并引導學生將感性認識上升為理性認識，使其深刻領悟綜合實踐活動中蘊含的知識內涵，獲得真正意義上的發(fā)展。

關鍵詞：綜合實踐活動課程；知識缺失；價值；譜系

中圖分類號：G53 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0009-04

2001年6月，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了將綜合實踐活動課程作為中小學必修課程的構想，這一舉措被視為“我國課程行政史上一次劃時代的事件”，以及“課程發(fā)展的重要里程碑”。[1]其實，綜合實踐活動課程作為一門集綜合與實踐于一體的新型課程形態(tài)，其提出既是對0世紀90年代以來世界性課程綜合化實踐的回應，也是對我國基礎教育課程體系建設的深入反思。國家希望借助這一課程形式為學生提供更多親身體驗和動手操作的機會，促進其更為深刻地理解知識的意涵，并在此基礎上獲得素養(yǎng)的全面提升。從這個角度上看，綜合實踐活動課程的確立實際上也反映出了知識觀的轉變，即要求人們以綜合的視角看待知識，以實踐的方式理解知識，復歸知識的原初面貌。然而遺憾的是，由于認識上的偏差，當前綜合實踐活動課程在設計、實施的過程中卻暴露出了明顯的知識缺位問題，學校更多地聚焦在各種課程活動的形式和組織上，反而很少強調其內蘊的知識元素，缺乏引導學生在活動結束后進行深入反思的意識，致使綜合實踐活動課程呈現(xiàn)“為活動而活動”的表面熱鬧，學生也難以從中獲得真正的發(fā)展與提升。有鑒于此，明晰綜合實踐活動課程負載的知識價值，分析其在實踐過程中遭遇的知識缺失的困境，并找尋知識回歸的合理路徑就顯得尤為重要。

一、綜合實踐活動課程中的知識問題

知識與實踐的關系一直是課程研究的重要話題。課程中兩者的地位、作用和如何處理兩者之間的關系等問題成為研究熱點。首先，知識問題一直是課程的核心問題，是課程得以建立的基礎，沒有知識，課程就成了無源之水、無本之木。因為課程是“由一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動方式構成的一種動態(tài)的教育存在”。這表明，在任何課程內部，知識必然是存在的。由此，有學者認為“作為實質性規(guī)范的知識是任何形態(tài)課程的本原，沒有知識的課程是不存在的”[3]。知識是引導學生認識客觀世界的橋梁和紐帶，知識的選擇、組織、傳遞、轉化等是課程最為核心的要素，“對知識的理解、選擇、組織和控制，就成為課程和教育生活得以展開的重要前提”[4]。真正的教學應建立在對知識的豐富理解基礎上，引導學生建立起與外部客觀世界的聯(lián)系，豐富和深化認知。其次，實踐是課程的語言，實踐是體現(xiàn)人的價值、人文關懷的活動，是主觀見之于客觀的活動，這種活動將人與外部世界緊密聯(lián)系起來。美國民主主義教育家杜威（Dewey J.）結合自己在學校教育中的長期經驗，強調經驗是課程的核心，提倡活動的課程觀，重視活動課程和實踐課程的價值，活動、實踐、兒童經驗等概念獲得了普遍關注。美國著名課程專家施瓦布（chwab J.）旗幟鮮明地倡導實踐取向的課程觀，重視課程的實踐價值，強調課程的實踐旨趣，再次強化了課程與實踐之間的關系。

既然知識和實踐都是課程的重要組成部分，那么在綜合實踐活動課程中，知識和實踐又是一種怎樣的關系呢？許多研究者給出了自己的見解。郭元祥認為，綜合實踐活動課程是一種經驗性、實驗性、向學生生活領域延伸的綜合性課程，它超越嚴密的知識體系、分門別類的學科界限，著眼于學生的整體發(fā)展的綜合性特點，注重學生生活實踐，強調對學生經驗的整合。[5]這種觀點表明，在綜合實踐活動課程中，培養(yǎng)學生的實踐能力更為重要。張華認為，綜合實踐活動課程是以學生的直接經驗或體驗為基礎而開發(fā)和實施的，面向學生的生活世界和社會實踐，幫助學生體驗生活并學以致用。教師在選擇和組織課程內容時，要兼顧學生與自然的關系、學生與他人和社會的關系、學生與自我的關系，力求促使這三種關系得到均衡發(fā)展。[6]這也表明，學生的直接經驗和社會實踐是課程內容的主要元素。在這些綜合實踐課程理念的影響下，綜合實踐活動課程的“實踐性”“活動性”引起了人們的高度關注。

那么，這是否意味著知識在綜合實踐活動課程中的地位有所下降，甚至可以不被特別考慮了呢？答案當然是否定的，我們說綜合實踐活動課程的提出反映了知識觀的轉變，體現(xiàn)了人們對于課程、知識與實踐關系認識的深化，但知識仍然是綜合實踐活動課程不可或缺的著眼點和支撐點，只是這里的知識被賦予了更為深刻的內涵。一方面，從知識的表現(xiàn)形式來看，綜合實踐活動課程更加注重知識的整合性和實踐性，力求還原知識的原初面貌。綜合實踐活動課程中的學習內容都源于真實的生活問題，這些問題很難歸結到某個學科當中，而是屬于一個相對廣泛的領域，比如黃河沿岸工農業(yè)發(fā)展情況就需要學生進行綜合性分析，通過解決這類問題而生成的知識必定是一個彼此相連的體系。此外，與學科課程中獲取的大量文本性知識不同，綜合實踐活動課程中的知識具有鮮明的實踐品性，表現(xiàn)出“即學即用”和“即用即學”的特點，它們有時甚至很難言說，但卻對學生的行動發(fā)揮著現(xiàn)實指導作用。因此，綜合實踐活動課程既有對高度抽象的、關于世界的知識的重新加工，也有直接獲得的大量真實具體的、來自世界本身的知識。另一方面，從知識的價值訴求來看，綜合實踐活動課程主要立足于知識的生活意義，能夠幫助學生獲得對知識的深切體認。無論是“回歸生活世界”的思潮，還是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主張，都特別強調學生學習與生活的聯(lián)系，但對于個體經驗的強調并不是最終目標，課程的終極目標還是要促進學生的發(fā)展，因此，必須要在此基礎上讓學生有所知、有所悟。正如有研究者指出的那樣，“綜合學習不僅要重視‘體驗’，還要關注‘理論’”[7]，在“體驗”與“理論”的往復運動中，讓學生形成對知識更為深刻和全面的理解。這樣看來，綜合實踐活動課程不但沒有降低對知識學習的要求，反而是另一種加強，即要求學生通過體驗和探究，超越知識的符號表層，探尋知識與個人成長、社會發(fā)展的實質聯(lián)系，獲得對知識更為深刻而全面的體認。

2二、綜合實踐活動課程中的知識缺失現(xiàn)象探析

2綜合實踐活動課程作為我國基礎教育課程改革的一大亮點，集中體現(xiàn)了課程知識觀與學習方式的轉變，有利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。但不可否認的是，其在實施過程中還存在諸多問題，由于知識缺失而帶來的活動淺表化的問題就是其中之一。一些學校過于重視活動的外在形式，而忽視了其中的知識內核，具體表現(xiàn)在兩個方面：一是知識的虛無化，即綜合實踐活動只有活動組織，卻沒有相應的知識設計。比如，一些學校僅僅滿足于帶領學生進行實地參觀和現(xiàn)場考察等活動，不斷營造出聲勢浩大的場面，認為這樣就能給予學生充分接觸社會的機會，卻鮮有人關注學生在活動過程中認知結構的變化，最終導致“活動一結束，一切隨即消失”[8]，除了收獲一些簡單的“生活體驗”外，學生一無所獲。二是知識的簡單化。這樣的綜合實踐活動課程雖然包含了知識內容，但是并沒有過多考慮知識的層次性，只是將一些學生早已非常熟悉的內容加以復現(xiàn)，無法滿足學生的知識獲取需求。比如，關于噪音污染的研究，對于已經學過了相關知識的高中生而言，這個課題研究基本已不再具備理論高度，而在實踐活動過程中需要運用的資料收集、合作交流等能力也在以前的綜合實踐活動課程中受到了訓練，可見，這類主題活動也難以實現(xiàn)知識的增值、理性的提升，其教育價值自然非常有限。總之，這種缺少實質性內容和理性高度的活動，既沒有很好地將學生的個體經驗提升為理性認識，也沒有帶給學生新的認識，只能歸為盲目和淺層的實踐，根本無法稱之為課程。

那么，為什么會出現(xiàn)上述知識缺位的現(xiàn)象呢？首先，在觀念認識方面，學校存在將知識視為綜合實踐活動課程的對立物或衍生品的傾向，掩蓋了知識應有的價值。無論是對于學科課程，還是對于綜合實踐活動課程，人們在認識上都存在著簡單化的傾向，習慣于將二者對立起來思考，“把學科課程歸結為‘系統(tǒng)知識’，綜合實踐活動課程歸結為‘生活體驗’”[9]，由此認為在綜合實踐活動課程中談及知識是不合時宜、違背其設立初衷的。對此，一些教師明確表示與合作能力、探究能力、自我管理等能力的培養(yǎng)以及情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)相比，知識的獲得顯得有些無足輕重，因為這并不是綜合實踐活動課程聚焦的目標，而是學科課程的主要任務；而且他們也害怕關注知識會導致綜合實踐活動滑向學科課程一端，大有些“談知識色變”的意味。另外，還有教師認為，知識是伴隨著學生能力獲得而自然增長的，因此無需對知識問題加以額外關注，這顯然是將知識獲得定位于自發(fā)的過程，放棄了知識教育的主動權。

其次，學校在課程開發(fā)與設計方面，沒有將綜合實踐活動課程置于整個課程體系內思考，難以觸及學生迫切的知識需求。綜合實踐活動課程中涉及的知識之所以會出現(xiàn)簡單化的問題，很大程度上就是因為課程設計者將其獨立于其他學科課程之外，缺乏對學生已經具備和正在學習的知識的整體考慮，沒有充分發(fā)揮綜合實踐活動課程知識整合和知識活化的作用，而是將主要精力放在了模仿課程形式上。現(xiàn)在各地已經形成了“一些基本的課型，如選題指導課、課題論證課、方案論證課、方法指導課、中期指導課、成果展示課、總結評價課等”[10]，每一種課型都有著十分清晰和詳細的實施流程，這些課程在幫助課程設計者盡快適應課程的同時，也容易使其陷入形式化的泥潭當中。縱觀當前的綜合實踐活動課程實施過程，我們很難發(fā)現(xiàn)明顯的學段差異，同一知識（或活動）在不同學段反復出現(xiàn)的現(xiàn)象可謂司空見慣，比如， “某高中在上綜合實踐活動的公開研討課時，居然原封不動地采用了某小學的活動設計方案”[11]，絲毫沒有考慮到不同學段學生群體的知識占有和知識需求情況。

最后，在教師作用方面，適實而恰當的指導較為缺乏，致使學生在活動中獲得的感性經驗難以轉化為理性知識。“綜合實踐活動課程是在教師引導下學生自主進行的綜合性學習活動”[1]，教師指導可以說是深化學生學習的必要條件，但在綜合實踐活動課程的實施過程中，人們往往只關注學生有沒有充分參與，有沒有自主行動，對于教師的指導行為卻沒有專門的要求，認為這樣就是對學生主體性的尊重。有些教師隨便將學生分成若干小組，由小組長負責活動，教師只是做一些選題和擬定計劃方面的指導，對于學生的活動過程則很少關心，不會特別留意學生遇到的知識障礙和提升空間，直到“活動結束時，才與學生一起分享活動‘成果’”[13]，而這種分享也大多是展示性的，教師很少進行詳細的點評和指導，學生在實踐中遇到的問題難以得到適時的解答，獲得的體驗感悟也無法獲得必要的升華，甚至一些帶有錯漏的前概念也沒有獲得糾正，對其未來的學習會產生負面影響。

2三、對于重塑綜合實踐活動課程中知識價值的幾點思考

2（一）澄清知識價值，明確知識在綜合實踐活動課程中的地位

如前文所述，在當前的綜合實踐活動課程中，大多數時候知識處于一種缺失的狀態(tài)，綜合實踐活動要么只有活動，沒有知識；要么知識只是簡單地陳列，缺乏深度，對學生的教育作用不明顯。為此，學校和教師需要從以下幾方面努力：首先，明晰在綜合實踐活動課程中知識的內涵，即在綜合實踐活動課程中哪些是知識，哪些是活動，知識與活動的區(qū)別與聯(lián)系，知識的構成要素有哪些。其次，明確知識的特征，即結合現(xiàn)代知識觀和后現(xiàn)代知識觀，弄清綜合實踐活動課程中知識的特征，并將知識進行適當的分類。最后，辨析知識與人的關系。教育的核心是對人的關注，知識問題是課程的核心問題，而人與知識的關系是知識問題的重要組成部分，要弄明白在綜合實踐活動過程中知識與人具有怎樣的關系，不應把知識作為一種事實，而應將它作為一種關系，作為學生成長發(fā)展過程中的一種人與物的關系。

（二）構建知識譜系，確立綜合實踐活動課程中的知識脈絡

綜合實踐活動課程不是獨立存在的，其與學科課程構成了完整的課程體系，二者之間聯(lián)系密切。具體到知識層面，綜合實踐活動課程的設置初衷在很大程度上就是為了實現(xiàn)“學科知識”與“生活知識”的統(tǒng)整。一方面，學科課程中提供的現(xiàn)有知識是綜合實踐活動進行的基礎，比如，要開展噪音污染的研究性學習，首先需要學生掌握關于噪音的基本知識；另一方面，原有學科體系中未曾涉及或者有所欠缺的部分，則需要在綜合實踐活動課程中加以強化。因此，盡管綜合實踐活動課程對于知識的要求相對寬泛，但為了更好地實現(xiàn)課程的整體功能，仍需要我們深入探究其背后蘊含的知識概念和原理，并將其置于整個課程系統(tǒng)中加以思考，建立相互關聯(lián)、層次清晰的知識脈絡。在橫向上，教師需要對其他課程知識有一個相對完整的把握，為此，學校可以建立跨學科教研制度，形成專業(yè)共同體，通過教師間的相互交流了解學生在相關領域的知識掌握情況，還可以繪制相應的知識地圖，呈現(xiàn)課程的核心知識及其關系網絡，并反映知識點覆蓋的頻次和強度，使教師對于各學科涉及的知識內容一目了然，以明確綜合實踐活動課程中需要補充和強化的部分。在縱向上，教師應當注意綜合實踐活動課程自身的知識階梯，正如上文指出的那樣，目前的綜合實踐活動課程設計并沒有體現(xiàn)出明顯的年級差異，同一知識以相同難度水平在不同學段反復出現(xiàn)，這不僅會造成教育資源的浪費，還會引起學生的反感，為此，教師要以學生的知識獲取與能力發(fā)展序列為線索，依照從低到高、從易到難的順序，使綜合實踐活動課程內部形成一個富有層次的知識、技能發(fā)展系統(tǒng)。

（三）深化知識理解，發(fā)揮教師在綜合實踐活動課程中的指導作用

綜合實踐活動課程往往被人們視為“回歸生活世界”的一種途徑，通過學生親身參與獲得對自然和生活的現(xiàn)實體驗是綜合實踐活動課程的重要目標，但正如上文提到的那樣，“體驗”和“理論”在綜合實踐活動課程中同樣重要，尤其是對于高年級學生來說，其對綜合實踐活動課程的學習就更不能僅僅停留在“體驗”層面了。但是，如果教師僅僅讓學生進行自發(fā)的探索，受認識水平和范圍的限制，他們很難將實踐中獲得的體驗提升到理論知識層面，需要教師為其提供恰當的活動指導。有研究者曾對九個省的綜合實踐活動課程實施效果進行調查并發(fā)現(xiàn)：“采用在教師引導下學生自己去研究的方式，學生的收獲最大；采用教師不管、全靠學生自己研究的方式，學生的收獲最小。”[14]為了提升學生的認知水平，實現(xiàn)由感性認識向理性認識的躍升，就需要充分發(fā)揮教師在綜合實踐活動課程中的指導作用。一是要確保指導的全程性。教師對于學生的指導不應僅發(fā)生在綜合實踐活動課程進行的某個階段，而應貫穿于整個活動過程，在活動內容的設計、活動過程的組織、活動方法的選擇、活動結果的反饋等各個方面都應有所涉及。二是注意指導的多樣性。在很多教師眼中，對于學生的指導就是直接告訴他們應該如何做，這實際上是對指導的誤讀，教師的指導就其顯隱程度而言，可以大致分為明示指導和非指導兩大類，其中明示指導包括講授、組織設計等，非指導則包括暗示、提供范例等，[15]無論是哪種形式的指導都能夠起到引領學生發(fā)展的作用，教師應根據綜合實踐活動課程的具體內容和進程加以選擇。總而言之，精心的任務設計、及時的指引點撥無論對于何種課程形式，都是促進學生獲得深層次認識的必要手段。

（賈彥琪 余瑤，北京師范大學教育學部，北京 100875）

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