論教師權力研究的靜態視角及反思

摘 要：教師權力是保障教育系統內部得以規范運作的重要條件，并且滲透于教學實踐的各個環節。縱觀對教師權力的研究以及援引，既有視教師權力為“教育暴力”的貶斥態度，也有認為教師權力在好的教育中發揮著不可或缺的積極功效，以及試圖兼顧兩極的折中式立場，但這些教師權力研究都是基于靜態的視角，具有單面性。教師權力表現形式多樣，歷經變遷而發生更迭，是一個變力。以靜態視角看待教師權力的性質是孤立無依的，會阻礙對教師權力的正確解讀，當下的教師權力研究應該警惕單向度的靜態傾向。

關鍵詞：教師權力研究；靜態視角；動態視角；反思

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-003-04

教師權力是保障教育系統內部得以規范運作的重要條件，并且滲透于教學實踐的各個環節，對于教師權力研究的不同立場也使得教師角色在教育系統中的定位出現差異。通過考察發現，目前教師權力的研究多是基于靜態的視角：一方面是從效果、結果評判教師權力的褒貶；另一方面否定了教師權力的“斷裂”，認為教師權力是一成不變的。那么，教師權力是什么？教師權力研究又應該以什么視角進行？本文試圖進行解答。

一、教師權力研究的現狀

近年來，關于教師權力評判的爭論一直是教育研究的重點課題之一。因為對于教師權力的評判直接關系到教學活動中教師角色的定位，進而影響著教師與學生這兩大主體在教育活動中的關系。目前，教師權力的研究出現截然不同的幾種聲音：教師權力的肯定立場；教師權力的否定立場；折中式的兼顧立場。

（一）肯定立場

學生進入校園、能夠取得和成年人接近的“懂事”[DK1]“知事”[DK1]“做事”的理論和行為實踐時，教師權力研究者自然會對教師作用給予肯定。這種肯定包含著對教師權力的評價，認為教師權力在許多場合具有的積極的功能遠超過消極的功能。“學生的行為不是通過明顯的壓抑而被管制，而是通過一套與正常狀態聯系在一起的標準和價值來加以約束，這套標準逐漸形成一張彌散在教室中的權力網，使權力的實施被賦予一種肯定性的意義?！盵1]可見，教師權力常以潛藏和微妙的形式促進教師和學生的共同進步，是使師生關系趨于和諧的力量。

法國思想家?？聦嗔Τ挚隙觯谄浯碜鳌兑幱柵c懲罰》中，認為現代權力技術的核心是“規訓化”，權力是與訓誡緊密聯系在一起的，權力存在的意義與價值就在于形成一種懲罰機制。懲罰的個人化方式其實是教師權力策略的一個后果，懲罰機制不同于暴力的強迫和摧毀，更多的是具有教育、訓練、校正等多種釋義?！皩土P機制的研究并不單純限于‘鎮壓’效應和‘懲罰’方面，而是將它們置于懲罰機制可能產生的一系列積極效應中?！苯處煓嗔υ诮虒W活動中更多發揮的是技術、手段、工具的作用。

在這里?？驴隙私處煓嗔Φ姆e極作用，呈現了一幅和諧的教學畫面，教師使用溫和的約束手段作用于學生的日常行為，使其養成有規律活動（集體活動的學習、游戲、勞動）、遵守規則、專心致志的良好習慣。教師和學生達成了一種民主、自由的契約，在學校契約的基礎上，學生身體和靈魂的塑造構成了良性循環。教師權力滲透于整個教育場景之中，傳播的是有秩序的、向上的活潑話語。強制性的規定、命令乃至懲罰被教師權力運作的積極效應所弱化、掩蓋。

（二）否定立場

關于權力、教師權力，在傳統歷史的浸染中，這樣的詞匯本身就含有一種貶義的意味，權力等同于控制、壓迫、命令，使作用對象臣服。甚至有為數不少的學者明確指出教師只有“權利”（和義務），并沒有使用“權力”的權利，把教師權力歸結為教育系統和社會大環境下異化的產物，并認為在這種權力關系中，師生處于壓迫和服從的狀態，教師在侵犯學生權利的同時也違背了教師應當履行的義務。“教師權力來源于對教師教育權利的不當使用；來源于社會文化傳統中的消極因素；來源于對個人文化資源的錯誤運用?！盵3]這里把教師權力指向了簡單化的暴力、肉體懲罰乃至丑陋的腐敗，權力等同于強勢的權威。

在法學、政治學的領域，研究者對權力是時刻提防的，并警惕權力衍生出的種種劣果。在教育領域中，不論是知識的掌握還是教學管理，教師相較于學生而言是一種權威的存在?；跉v史的衍生性，很多學者認定教師的權威根深蒂固，在這種上下級的關系中，教師不會低下身段聆聽學生的話語。盡管很多教育學者在近現代不斷地呼吁師生關系平等、教師走下神壇，但這種愿景并不能在短時間內完全實現。因此，對于教師權力的評判始終帶有否定的意味。

（三）折中式立場

杜志強等人把教師權力策略結構分為兩個向度：關系性和控制性，但是其在解釋關系性時表現了傾向定位，認為教師與自己或他人與學生建立良好關系，包括商談、鼓舞、情感滲入、尋求協助策略。[4]他們把關系性定義為良好關系，即把教師權力的性質分為積極效應和消極效應兩種可能。關系性在反對非此即彼一維論述的基礎上，試圖兼顧兩種極端的觀點，站在了折中的立場上。歷來中庸之道都是穩妥的立場，是相對全面的，具有可攻可守的優勢。但是，從教師權力的研究角度，這種立場是基于靜態的視角從教育效果出發來對教師權力進行褒貶，因而更多的是一種表象。

正如福柯所指出的，“權力不屬于任何個人，它不可能被奪取或剝奪。權力的運作也不是自上而下，而總是由局部開始形成網絡。所謂‘領導權’只是權力形成的一種效驗，并不是權力本身”[5]。所以，我們要評判的并不是教師權力本身，而是教師權力形成的一種“教師領導權”的效應。此觀點與代表“美國精神”的實用主義哲學不謀而合，以實用性為核心，以其是否能夠取得人們所期望的效果成為判定事物合理與否的準則。德國社會學家尼克拉斯·盧曼認為權力作為交往的一種媒介而存在，這種媒介本身不可能滿足于描述性陳述和本質的分析。因為這種分析或多或少存在假定的成分，實際包含它作用后的后果，“權力實施其傳播效能，能夠在面對其他可能性時影響行動（或不行動）的抉擇”[6]。進而言之，教師權力在運作時，傳遞的只是一種效能，在研究教師權力的性質時這種效能發揮作用，涌現出了依據效能這一“結果”進行評判的現狀。

二、教師權力的意涵

所謂教師權力，是由“教師”和“權力”復合而來的。一般認為教師是指“學校中傳遞人類科學文化知識與技能，進行思想道德教育，把受教育者培養成一定社會需要的人才的專業人員”[7]。而權力在《辭海》中的解釋是“勢力”，是來源于高誘在《國策·齊策一》中的注：“權，勢也?！边M而言之，教師權力是指教師在教育過程依據專業身份、職能等特有的勢力所形成的專業導向力量。我國學者謝維和認為，教師權力是一種專業性的權力，“一般指教師在學校中對學生、班級和課程等教育資源所具有的權力，與教師的正式職位聯系在一起”[8]。

從社會學的角度來考察，教師作為社會的知識分子，是否歸屬于統治階級？法國思想家布迪厄就此問題曾指出，“知識分子其實是統治階級中的被統治的一部分：他們擁有權力，并且由于占有文化資本而被賦予某種特權，他們中的一些人甚至占有大量的文化資本，大到足以對文化資本施加權力，就這方面而言，他們具有統治性；但作家和藝術家相對于那些擁有政治和經濟權力的人來說又是被統治者”[9]。可見，教師權力的擁有和行使得益于教師身份、職能的特殊性。教師權力并不是一成不變的，而是相對的，在不同的場域中所處的位置是不同的。

從心理學的角度來看，教師權力的表現形式只是教師權力運作的效果，而不是原因。美國心理學家庫爾特·勒溫把領導風格分為專制型、民主型和放縱型。進而言之，教師權力按照表現形式可以分為專制、放縱、民主三種類型。這三種形式是作為教師權力的原始形態而存在的，因為不論在師生關系方面還是教師管理方面，教師權力的形式都取決于教師權力的強弱程度或者說是教師權力的定位。所以，教師權力本身的變化體現在教學活動中的各個方面，各個方面的表征是教師權力作用的結果。

三、教師權力研究的動態視角

教師權力研究的動態視角是相對于靜態視角而言的，教師權力表現形式多樣，歷經歷史變遷而發生更迭，是一個變力。因此，我們應以動態的視角考察教師權力。

（一）教師權力運作存在因果關系

因果關系理論是哲學領域最為重要的命題之一，也是其他領域中思考問題不可回避的重要理論。德國哲學家黑格爾在探討因果關系時指出：“原因作為原始的實質，具有絕對獨立性和一種與效果相對而自身保持其持存的規定或特性，但原因只有在其同一性構成原始性本身的必然性中才過渡到效果。假如我們重新想要談論一種特定的內容，可以說，我們找不到一種只存在于效果里面不存在于原因里的內容?！盵10]原因與結果是辯證統一的，效果或者結果是以一種現實的東西呈現出來，是“原因設定起來東西，在通過產生結果的過程中又是必然的東西”[11]。原因是結果呈現的推手，沒有原因，結果自然也就不存在了。

教師權力運作過程關系到原因與結果，然而更多的人看到的是教師權力運作之后呈現出來的效果并以此為起點展開教師權力的研究。上文已論述，教師權力并不是來自于外部，也并非外界賦予，而是來自教師身份和教師職能。對于教師權力研究的立場而言，不論褒貶還是中立，都只是為了回答教學效果或師生關系是否達到了人們的預期，以結果為起點而忽略原因的研究最終會陷入“腳痛醫腳，頭痛醫頭”的陷阱。在不同時期，教師身份、教師職能隨著社會的變遷而不同，教師權力的大小也在變化。基于教師權力研究的動態視角評判教師權力時，教師身份與職能應重點被考究，以此為起點得到的研究結果以及啟示或許迥然不同。

以明清時期的私塾先生為例，私塾先生一般是秀才、童生、儒生等生活于社會底層的知識分子。從私塾先生的身份是“鄉村文化的代言人、東家的免費服務員、民間教化活動的發言人”為研究起點，得出的是這樣的結果：“明清塾師既是一個處于文化教育領域底層而發揮著巨大文化教育作用的階層，在忍受著巨大生活壓力和精神困惑的情況下，數百年來承載著成千上萬學齡兒童的啟蒙教育重任，無形中成為中國古代文化教育的一支勁旅?！盵1]假如從私塾先生的教學效果為起點，得出的是這樣的結果：“毋庸置言，如此嚴厲地近于苛刻的封閉式教學方法，必然造就出一批具有相當過硬封建傳統知識功底的小書癡。然而，‘不令旁及’‘正襟危坐’的結果，也只能使一代又一代的讀書人在‘述而不作，信而好古’的盲目苦學中閉塞了聰明求智之途?！盵13]兩者相較而言，前者對于教師權力的評價更多是一種深層次的。

（二）教師權力經歷更迭演變

二十世紀中葉以來， 西方思想家逐漸關注到了歷史的中斷，這是對現代主義過于強調歷史連續性的一種批評。?？略凇吨R考古學》中給予了不連續性以極大的肯定，認為“不再以探尋歷史的起源、連續性為目標， 而是轉向強調斷裂和非連續性，尋找到各個知識領域的歷史演變過程中的‘巨大斷裂點’”[14]。他提倡形成一種不連續的、間斷的歷史觀，“斷裂作為對象向歷史學家提供的歷史——亦即它自身的歷史——如果不以這種斷裂為起點，歷史學家還能從什么地方開始呢？”[15]因為，“從一個時期進入另一個時期不是由于發展而是由于‘轉型’，不是由于‘延續’，而是由于‘斷裂’”[16] 。法國年鑒學派歷史學家布羅代爾的觀點與福柯這一觀點不謀而合，批評了“近乎不動的歷史”，形成了新史學概念。事實上，“歷史是變動的，新史學應當做的恰恰相反，是要更好地使人們把握這種變動”[17]。受?？伦V系歷史觀的影響，美國教育學家波克維茨提出了“歷史化”教育史學走向了線性歷史觀的反面，認為教育史研究應該關注歷史的斷裂?！瓣P注歷史間斷或斷裂的目的在于，重新界定學術工作的目的， 調查制度實踐與真理、政權之間的關系是如何隨著時間的變化而變化的?！盵18]

當我們把“斷裂”概念運用到教師權力問題時，就應關注其在歷史中的發展過程。教師權力在歷史的長河中，歷經更迭，實屬一個變力。在中國社會里，一個人的身份、職能就是權力的象征，教師權力與教師身份、教師職能息息相關。身份主要是基于人們對一種社會價值的考量，是“個體在社會中的位置及地位的標示和稱謂”[19]。進而言之，教師身份則是教師群體或者教師個體在社會中被期待而取得的一種社會地位的標示和稱謂。我們可通過考察教師身份、職能的變革把握教師權力的“斷裂”。

一方面，教師身份的更迭引起了教師權力的失落。牛慧丹把教師的政治身份和教師的法律身份作為分析教師身份的兩個重要維度，準確地分析了教師身份發展的危機。[0]她首先指出，在古代社會教師的政治身份具有雙重性：一方面，教師是有學術威望的知識分子；另一方面，教師是具有一定行政權力的朝廷官員。教師身份深受政治的庇護，“教師身份與政治權力的強關聯性，在某種程度上，使得政治權力為教師的社會身份直接或間接地提供著強有力的保障”[1]。這是深受政教合一制度深遠影響的結果，教師身份具有強烈的學識性和深刻的政治性。閻光才指出，中國教師的傳統身份是制度和文化共同型構起來的，正是通過制度的型構，才逐漸形成民間尊師重教的習俗和傳統。更何況自漢唐以降，“凡天下郡邑皆有學，學必有官。官之所事，修身以律士，講學以教人。凡薄書、錢谷、刑名，類皆不得雜之。責之專，任之重，視古有加矣”。古代教師的法律身份是與道德、宗教相輔相成的，教師由于是知識的擁有者，在某種程度上被賦予了道德優勢，是德才兼備的“夫子”。在我國古代，道德相較于法律來說影響力和約束力更廣更深刻，“在一定意義上，我們可以認為古代教師的法律身份是以道德身份的形式呈現的”[3]。到了近現代，教師身份正面臨著“去根化乃至無根化”[4]的局面，這就意味著教師權力的合法性基礎逐漸喪失，教師權力發生了“斷裂”。

另一方面，教師職能的轉變引起了教師權力的轉折。教師職能在古代社會是傳道授業解惑，“道之所存，師之所存也”。教師就是使學生掌握修己與為人之道，“師是‘道’的載體，教師本身的人品、風范、修養即是‘道’的精神的體現，教師還掌握著有關‘道’的知識、理論或行‘道’的本領、技能，因此循道必求師，重道必尊師”[5]。在信息化的今天，教師職能已然發生了轉變。在信息量以指數式激增的同時，知識更新的速度越來越快，教師失去了絕對的文化資本占有優勢。學生的知識來源多元化，教師已從學生獲取信息的舞臺中心退到了邊緣地帶，教師職能的重心已然轉移到輔助、幫扶的位置。隨著家庭學校、網絡教學以及慕課平臺的發展，教師這一角色已經脫離了傳統的“授課先生”模式，“教學觀念、教學方法都要改變，師生之間的關系也要重新定位”[6]。也正是由于教師權力的行使在于他們掌握了一定的文化資本，教師權力的大小將隨著文化資本歸屬性的轉移而改變。所以，在經濟知識社會中，教師職能的光環黯然失色，教師權力在演變過程中出現了“斷裂點”。

假如對于教師權力的評定一味地追根溯源或者靜止不前，教師權力在歷史的流變中被認為是一成不變的，無視斷裂即轉折點的價值意義，就會墮入靜態史觀的陷阱。

綜上所述，現有的教師權力研究的立場歧異互見，是基于靜態視角的研究：一方面是從效果、結果評判教師權力的褒貶；另一方面否定了教師權力的“斷裂”。教師權力本身具有多維性和復雜性，表現形式多樣，歷經教育環境變遷而發生更迭，實屬一個變力。因此，我們應以動態的視角考察教師權力，即通過橫向維度研究教師權力運作的效果背后更深層次的原因，縱向維度研究教師權力存在的“斷裂”。以靜態視角看待教師權力往往是單一的，會阻礙對教師權力的正確解讀，因此當下教育權力研究應該警惕單向度的靜態傾向。

（張春草，華中師范大學教育學院，武漢 430079）

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（責任編輯：彭 慧）