詩意的教育：基于科學知識論的反思

摘 要：科學知識論主導下的課堂，真理被絕對化。遵循理性判斷是科學思考的普遍法則，在此種思想指導下，預設的教學目標使得學生不能成為學習任務的在場者。但隨著后現代主義的沖擊及科學的不斷發展，科學本身的確定性正在逐步喪失。詩意的教育尋求課堂在人的心靈深處的意義感、美好感，能讓教師和學生在課堂教學中尋找自我、發現自我。

關鍵詞：詩意教育；科學知識論；教育目的

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0036-03

科學革命以來，科學成為社會發展的重要推動力，人們對科學的溢美之詞不計其數，直到當今，不同種族、地域、國家的人們都愿意接受科學的引導，也都鮮明地高舉科學這面旗幟。人們把遵循科學，當作一種生活方式，以至于可以為之獻身。科學成了當下人們認識真理的重要手段，一如斯賓塞所述：“什么知識最有價值？——唯一的答案是——科學。”教育也是如此，近代以來教育的科學化即是很好的例證。

一、科學的消解及其確定性的喪失

16世紀與17世紀之交，哥白尼、開普勒和伽利略等吹起了科學革命的號角，他們在數學中發現了秩序的美，他們認為自然世界也存在著既定的秩序。就像伽利略所宣稱的那樣：宇宙是由數學的語言寫成的，三角形、圓和其他幾何圖形是它的文字。[1]一個世紀后，拉普拉斯干脆宣稱“只要數學便足夠了”。于是乎，追隨伽利略、牛頓的科學家們，歡呼一個新時代已經到來，自然規律的發現可以宣告人類將統治宇宙。

確實，科學的發展革新了天文學、物理學、醫藥學、商業、交通等領域。美國憑借先進的科學技術成了世界最富有的國家，到1900年，美國的工業生產總值不僅位居世界第一位，而且比世界第二、第三、第四的國家的總和還多。尤其是二戰以后，計算機誕生、人類登上了月球，科學的地位更被推高，科學成了人類認識世界的最大“功臣”。于是科學成了主流哲學，人們相信科學為所有人謀福祉的社會已經到來。甚至到今天，哥白尼、牛頓的公式與定理對我們的日常生活依然發揮著重要作用。這在無形中塑造了人們的認識，人們不斷神話了科學，并在科學的伊甸園里創造了一個上帝，而作為科學信徒的我們，在自己的淵博中變得傲慢起來。

但挑戰者號航天飛機爆炸、911事件發生、核泄漏、環境污染、全球變暖等問題使科學的價值開始受到人們的質疑。科學家沒有贏得戰爭，沒有打敗毒品，也無法預防經濟危機。即便在科學領域內，新的觀點與危機也正在出現。例如，模糊理論已經被理論界廣為接納并運用在復雜科學之中；波爾與愛因斯坦有關量子理論的爭辯，使得物理學界人人自危，甚至讓幾位物理學家為此自殺。另外，在人文領域，后現代主義理論為解構科學已經做了數十年的準備，而且幾乎所有的社會理論家都同意了哈貝馬斯的斷言“科學主義……滅亡了”。可以說，隨著科學自身的不斷進步及外部力量的沖擊，確定的、嚴謹的科學體系的優勢正在逐步消解。科學不再是超越性的、外在的。數學家克萊因更用其力作《數學：確定性的喪失》駁斥了科學是關于物質世界不可動搖的知識體系的觀點，因為數學的基礎尚不確定，數學家們的理論亦彼此沖突，并真誠告誡——嚴謹的思想也會阻礙創造。

在此背景下，長期以來受科學思維方式影響與塑造的教育也面臨著新的轉折，教育的變革勢在必行，在此之前，我們要對科學知識論的目的觀進行審思，尋找通向未來的智慧與啟發。

二、對科學知識論目的觀的教育辨思

（一）本質目的論

科學家告訴我們，只要找到一定的方法、量表或者技術，就可以發現事物的普遍本質，這種客觀存在的本質，不管人類是否意識到它的存在，它始終在那里，等待著人類找到合適的手段，去發現或者驗證。然而，事實上，根本不存在普遍的、一般的、永恒不變的真理。我們一旦絕對化，無疑會將豐富多彩的世界，還原成一個空寂的世界。因此，本質目的論指導下的教育是枯燥的、單調的、缺乏色彩的。教育目的應是多元的、可變的、充滿人文關懷的。更具體一點，教育應促進學生對社會的認識和了解，培養和發展學生的辨別能力，“志在向一切人類迄今為止所認為究其至極的東西進行挑戰，志在摧毀傳統的封閉、簡單僵化的西方思維方式”[3]。這樣的學校教育雖仍注重學生的全面發展，但不再強調每一個學生每一個方面都要發展，也會注重學生的“片面發展”，即發展學生的個性，成就學生成為符合他（她）自己特殊性的人。

（二）外在目的論

受科學知識論與其塑造的課程觀的影響，當下所有的教學都要預設一個教學目標，而且教學目標一旦設定，整個教學過程便要圍繞它實施。但教學本身是一種生命活動，其目的不在生命外部，而在生命本身。教學目標應是師生在教學活動中共同構建的，不是外部強加的。

“科學主義常將教育目標看成一個結果，就像一座已經建好的燈塔，教師與學生所要做的工作是如何達到或接近這座燈塔。”[4]但由他人建造燈塔對學生來說是不適合的，學生的發展應由學生自己決定，學生應參與到發展的過程中。教學活動不是學生努力達到或者接近別人為其規定好的目標的過程，而是在課堂中自我成長的過程。教學目標應是隨著教學活動的展開而逐漸生成的，由模糊到清晰。所以，到教育過程之外去尋找教育目的的外在目的論，其實與生命背道而馳。

（三）理性目的論

發生在18世紀初的啟蒙運動，其核心思想是科學崇拜，認為人可以用科學催生的理性邏輯，迫使自然為人類社會服務。沿著啟蒙思想家們指明的軌跡，人們進行思考的普遍法則便是遵循理性判斷，“以為人的理性將成為一種客觀的歷史力量，引導社會生活與組織，并使世界變得更加美好”[5]。學校教育的目的便是培養學生的理性。

科學模式運用到教育之中，導致教育被物化與功利化，而忽視了人的生命存在。首先，人被看作是一個容器，教育就是把被人們視為優秀的品質放入這個容器，再進行加工攪拌。在這個過程中，教育就變成了工具，學校變成了生產知識與勞動者的場所。其次，理性主義者相信宇宙的一切是有序的，把世界看作可計算的存在。理性主義思維的終極追求是科學性、永恒性、秩序性和線性因果關系。于是，教育者就試圖從理性出發，設計一種藍圖，然后依靠神經學、心理學、生理學等科學來證明其合法性。教育就這樣在科學旗幟的掩護下，重視邏輯話語，追求嚴密性。盡管理性主義告訴我們，要將視線投注到學生能力的全面發展，但偏又不去關注具體的某個人，讓全面發展成了無可依托的空虛存在。理性教育目的論本想從理論上弘揚人，最終卻將人的個性拴上了枷鎖，忽視了人的生命在場。

三、詩意：另一個教育真理

重新評估科學的意義，不是用一種新的觀點顛覆科學。我們主張真理是整體的，不是分裂的局部之和；是向內的，不是向外的。真理沿著一條純粹之途，通向人們完整的內在的存在。正如帕斯卡爾的觀點，我們認識科學，不僅僅是由于理智，還是由于內心；正是由于后一種方式我們才認識到最初的原理。[6]那么，在教育中注入這種注重人類存在的真理，這種找尋心靈意義感、美好感的真理，教學就不僅僅局限于幫助人們認知客觀世界，還能使人的內心獲得滿足與自由。當教學去掉學生內心的種種束縛，使得學生獲得愉悅的精神體驗，那么其心靈也會變得敞亮、澄明起來。這也是古希臘哲學家普魯塔克的畢生追求：“這種渴望就如同被神圣的事物所接納，它激勵我們學習和追求神圣的事物。……這些圣事的目的就是為了認識初始的最高的生命，這是只有智慧才能接近的生命。”[7]

教育需要人探索并尊重彼此的思想與存在，詩意這個隱喻，恰好具有正在體驗的意味。換句話說，詩意較之其他詞語的象征意義，更有體驗感，代表著和人的深層體驗密切相關的精神傾向，代表的是人所渴求的整體向上的氣息。也可以說，詩意就是被整體性氛圍籠罩的深邃、寬闊的感覺，當人們體驗到一種精神的整體氣息時，就可以說其存在或者體驗是詩意的。這正是我們的教育理想。[8]

這里談的詩意不再是一般意義上的詩歌的特性，不是局限于藝術作品中的特殊韻味，而是擴大至人類存在的范圍。詩意體驗成了一種精神上、心靈上的“還鄉”，是為克服現代技術弱點而存在的。基于這種認識，詩意的核心有三種最基本的氣息：大自然的氣息、神圣的氣息、自由自在的質樸氣息。在擁有詩意氣息的課堂里，學生的感覺不是封閉的、壓抑的、沮喪的，而是舒展的、豐富的、明快的、有意義的，所以海德格爾感慨：“詩的本質是真理的贈予。”[9]

以下幾組詞匯所表達的感覺和體驗，也就構成了詩意教學的核心特征：

——寧靜的、自由的、質樸的、頓悟的

——空曠的、淡遠的、靈動的、自然的

——玄妙的、和解的、均衡的、仁愛的

在具體的小學數學教學中，筆者多年實踐以“賦比興”策略構建詩意的數學課堂，即“賦：鋪陳數學，從多到少；比：遷移方法，舉一反三；興：聯想意象，從0到1”[10]。數學教學中詩意流轉，學生的數學學習成了一種求善的行為，充滿著困難在前卻不氣餒的自覺和承認規則又努力打破規則的自由，這種學習中的詩意直指學生的核心素養，對學生的發展極具意義。

筆者在數學課堂里，通過“賦、比、興”的運用，營造“詩意”的教育氛圍，引導學生用自己的心智去發現數學的美，用自己的邏輯去探索數學的秘密，用數學的眼界去溫暖生活。

綜上，科學知識論主導的教育容易把真理絕對化，學生的思維也就被逼仄到遵循理性判斷這一種方式。但在詩意的課堂里，學生在教育中與“意義”相遇、相伴，內心圓滿充實，思維自由奔放，精神寧靜曠遠。換句話說，詩意的教育超越了冰冷的客觀性，學生思維的完整性因個性化、多元化而存在。

詩意的課堂，將本原的未分裂時的存在呈現到人的意識之中，注重人的主體意向，課堂的體驗狀態就易于推廣到外在的生活狀態。詩意的教育，幫助學生在自我實現中去親近世界。

（陳六一，南京師范大學蘇州實驗學校，江蘇 蘇州 15131）

參考文獻：

[1] [英]霍金.站在巨人的肩上 [M].王克迪，等，譯.臺北：大塊文化出版股份有限公司，005：51.

[2] [德]哈貝馬斯.現代性的哲學話語[M].劉東，譯.南京：譯林出版社，008：14.

[3] 王治河.論后現代主義的三種形態[J].國外社會科學，1995（1）：34-35.

[4] 張楚廷.課程與教育哲學[M].北京：人民教育出版社，003：57.

[5] [美]小威廉姆斯·E多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，000：39.

[6] [法]帕斯卡爾.思想錄[M].何兆武，譯.北京：商務印書館，1985：131.

[7] [古希臘]普魯塔克.論埃及哲學與神學[M].段映紅，譯.北京：華夏出版社，009：1-13.

[8] 殷世東.課堂教學活動邏輯：詩性邏輯[J].教育研究，017（10）：100-105.

[9] 熊偉.存在主義哲學資料選集[M].北京：商務印書館，1997：454.[ZK）]

[10] [ZK（]陳六一.小學數學詩意課堂的內涵、策略與結構[J].教育研究與評論，017（6）：3-36.

（責任編輯：夏豪杰）