對話教學的內(nèi)涵、困境與出路

摘 要：現(xiàn)今的對話教學實踐中，存在較多的重“顯性對話”輕“隱性對話”、重“單邊對話”輕“雙邊或多邊對話”、重“偽對話”輕“真對話”等亟待整治的教學亂象。在新課程改某理論的指導下，厘清對話教學的基本內(nèi)涵，從教學有效性的角度出發(fā)，注重發(fā)揮教師的主導性作用，凸顯學生的主體性地位，在形式多樣的對話中重塑對話教學的新模式，是解決這些問題的有效辦法。

關鍵詞：對話教學；教學困境；有效教學

中圖分類號：G44.1 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0043-03

一、對話教學的基本內(nèi)涵

（一）對話教學的釋義

對話教學指教師和學生在平等、和諧、民主的氛圍中展開的以信息、思想、情感等交流為基礎的交互式教學活動。蘇格拉底認為，教育不是知者帶動無知者，而是師生共同尋求真理。師生在錯綜復雜的困惑中自我思考，教師要指出尋求答案的方法，提出一連串的問題，而不是回避問題，當知識了然于胸時，真理就清晰地顯現(xiàn)出來。對話是為了獲取真正完善的人性而采取的聯(lián)合反思和行動，對話教學應當是一種促進學生對現(xiàn)實的思考、培養(yǎng)學生的批判性思維、為了獲取真正完善的人性而采取的創(chuàng)造活動。[1]

（二）對話的基本類型

本文討論的對話主要限于學校教育教學活動區(qū)域內(nèi)。按照不同的標準，對話可以從以下幾個方面進行分類：

第一，按對話主體間關系，對話可以分為師生對話、生生對話、師本對話、生本對話和師生自我對話。師生對話指師生之間在平等的基礎上圍繞具體的學習內(nèi)容展開的交流活動；生生對話指學生之間圍繞某個學習主題而進行的互動交流活動；師本對話指教師閱讀、思考、總結(jié)、轉(zhuǎn)化文本的活動；生本對話指學生閱讀與思考文本的活動；師生自我對話指師生“本我”“自我”“超我”之間的對話。

第二，按對話的互動關系，對話可以分為單邊對話、雙邊對話、多邊對話和交互式對話。單邊對話指由教師單方面的“問”與學生單方面的“答”所構(gòu)成的交流活動；雙邊對話指教師與學生或?qū)W生與學生間就某一話題所展開的一對一的交流活動；多邊對話指師生間兩人以上的對話群體中各成員間進行的一對一的“輪式”（如圖1）或“環(huán)式”（如圖）交流活動；交互式對話指存在于師生間兩人以上的多邊互動交流，即“全通道式”（如圖3）交流活動。第三，按對話的存在形式，對話可以分為顯性對話與隱性對話。顯性對話指能看得見或聽得見的以語言或肢體動作為主的交流活動；隱性對話指看不見、聽不見的無聲無形的交流活動。

第四，按對話的表現(xiàn)形式，對話可以分為聊天、辯論和商討等。聊天指師生或生生間無主題的交流；辯論指師生或生生間圍繞某一差異性話題而展開的互動交流活動；商討指師生或生生間就某一主題所進行的商榷性交流活動。

第五，從對話的質(zhì)量或有效性來分，對話可以分為真對話（有效對話）和偽對話（無效對話）。真對話

和偽對話是基于對話的表現(xiàn)形式與實際效果間的關系角度來界定的，若表現(xiàn)形式與實際效果間呈正相關即為真對話，反之則為偽對話。

（三）對話教學的必要性和意義

當前，對話是教學的必要環(huán)節(jié)，對話教學不僅能實現(xiàn)學科教學任務的基本要求，提高教學效益，還能提升學生核心素養(yǎng)。

第一，對話能實現(xiàn)學科教學任務的基本要求。師生雙方可以通過問答、討論、共享等對話方式生成知識，完成學科教學任務。這既能開啟與增進師生雙方的思維和情感，又可促使雙方智慧與修養(yǎng)的提升。第二，對話能提高教學效益。對話教學強調(diào)交流的對等性，只有教師和學生在充分了解交流主題的前提下，有效的對話活動才可順利進行。這就倒逼教師與學生充分了解交流內(nèi)容，及時為自己“充電”，它要求教師更加充分地備課，學生更加細心地預習。唯有如此，師生才能在課堂上碰撞出更多思維火花，產(chǎn)生更深層次的共鳴。第三，對話能提升學生核心素養(yǎng)。學生核心素養(yǎng)是學生知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等多方面綜合的結(jié)果。“對話教學正是與學生核心素養(yǎng)內(nèi)在精神最為契合的一種教學方式。對話的過程不僅是一個認知的過程，更是一種情感交融的過程；不僅可以促進自我發(fā)展，而且可以推動社會發(fā)展。”通過對話，學生的核心素養(yǎng)得到發(fā)展，綜合素質(zhì)獲得提升。

二、對話教學中的困境

目前，對話教學中的問題主要聚焦于兩個方面：其一，教師缺乏必要的學情意識和相應的教學機智。如，許多教師課前對學情的了解與把握僅停留在“自我感知”的層面上，想當然地推斷學生會什么或不會什么；教學中不能根據(jù)學生的學習狀況適時地調(diào)整教學設計，容易忽視教學中的生成性問題，課后也不進行相應的教學調(diào)研，以評價學生的學業(yè)狀況。其二，教師的教學觀念滯后，課堂教學“目中無人”。如，教師交流不能面向全體學生，僅聚焦于部分表現(xiàn)活躍者；對話中所提問題過于隨意，問題過易或過難等。

（一）重顯性對話，輕隱性對話

顯性對話因其“聲”“行”兼具而備受教師青睞，因而被教師廣泛地運用于各類公開課、觀摩課及日常教學中。對話中既有教師“一呼”與學生“百應”的熱鬧紛繁；還有教師“一唱”與學生“一和”的行云流水。殊不知，這熱鬧與流暢的“對話”多是虛假的教學繁榮。與此相反，隱性對話就幾乎沒有任何市場。公開課上，教師最害怕的是“冷場”，最擔心的是提問后“漫長”的等待，更別提給學生充足的時間靜靜地思考了。其實，靜悄悄的課堂并不可怕，只要學生在思考，在投入地探究，師生有思想的交流，那么課堂就是生動的、活潑的、有生命力的。

（二）重單邊對話，輕雙邊與多邊對話

單邊對話，從本質(zhì)上講就是教師霸占話語權。教師環(huán)環(huán)相扣的追問，體現(xiàn)的是教師的話語壟斷，在此過程中學生只能處于從屬地位。這樣的教學情境下，對話只是為教師完成教學任務服務的工具，更多地體現(xiàn)了教師的課堂控制力。事實上，真正能促進學生發(fā)展的課堂需要雙邊甚至是多邊交互式對話，教師要讓學生從敢于對話到善于對話，從順應式與教師對話到批判式與教師對話。這個過程需要教師話語權的讓渡，考量著教師自身的能力與素養(yǎng)。

（三）重偽對話，輕真對話

當前，許多對話教學的對話是“偽對話”、低效對話，缺乏生命的關懷。“偽對話”產(chǎn)生的根源是教師在教學中追求唯一的套路和模式，忽視了學生作為生命主體與教育主體在教學活動中的思考和聲音。長期以來，學生只能跟著教師的套路和模式思考問題，極大地降低了對話的效果與教學的效率。教師不能漠視學生的“另類”思想，哪怕它是錯誤的。教師要善于傾聽，精于引導，將學生真實的想法作為教學的切入點，引導他們從自己的認知水平出發(fā)，深入思考，建構(gòu)自己的知識體系。

三、對話教學的出路

尋找走出對話教學中種種困境的現(xiàn)實路徑是實現(xiàn)有效教學的必然途徑，基于此，教師必須杜絕虛假的顯性對話、僵化的單邊對話和偽善的“偽對話”，構(gòu)建高效的對話教學新模式。

（一）教師要實現(xiàn)對話的主體多元化

完整的對話教學應該是一個三元結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，即“教師+學生+文本”，三者形成循環(huán)運作模式，這種循環(huán)不僅包括單向循環(huán)和雙向循環(huán)，還隱含交互式循環(huán)。在這個系統(tǒng)中，教師與學生、教師與文本、學生與文本都存在對話的可能性，教師不能以自身的優(yōu)勢地位壓制學生對話的權利與自由。也只有師生通過這一模式平等對話與交流，教學才能發(fā)揮其應有的價值，學生才能獲得成長。另外，有生命的對話教學也應該是開放的。三元結(jié)構(gòu)系統(tǒng)也可以吸納其他主體的介入，如家長、學校、社會等，形成多元系統(tǒng)。這些主體的適時介入，會提高對話的質(zhì)量，在提升學生辨別能力的同時增進對話的效益，進而提高學生適應社會的能力，發(fā)展學生的綜合素養(yǎng)。

（二）教師要發(fā)揮自身在對話教學中的主導性

教師是教學活動的主導者，對話教學中教師要從以下三個方面彰顯自己的主導性：第一，話題的確定。對話要有話題，話題的好與壞，直接影響學生參與的積極性和教學目標的達成度。教師要善于發(fā)現(xiàn)，精心提煉有價值的話題，為學生搭建便于參與的對話平臺。確立話題要遵循科學性、思辨性、啟發(fā)性、趣味性和開放性等原則。[3]因此，教師在確定話題時，既要緊扣課程標準、考試大綱與學情，又要有利于學生思維的展開，激發(fā)學生的聯(lián)想與想象，讓他們在體味閱讀、思考與交流的愉悅中產(chǎn)生思維的火花。

第二，規(guī)則的擬定。對話是師生運用口頭言語傳遞知識信息、表達思想情感及推進學習的互動行為，是師生實現(xiàn)高效互動進而推進教學的基本方式。為保證對話的順利進行，在對話前，教師應擬定基本的對話規(guī)則：條理清晰，易于理解；吐字清楚，有吸引力；富有情感，有感染力；輔以肢體動作。對話過程中，教師要告誡學生要尊重發(fā)言者，防止情感失控、言語過激等妨礙對話的事件發(fā)生。

第三，氛圍的營造。基于當下對話教學中較多地存在教師話語霸權的現(xiàn)狀，教師應該積極營造平等、和諧、民主的對話氛圍。“傾聽是對話順利展開的條件。從一定意義上說，‘聽’比‘問’更加重要，它決定著‘問’的方向和內(nèi)容。”[4]在對話教學中，教師要學會傾聽，不要輕易打斷學生的發(fā)言，讓學生表達自己的真實想法。這樣，他們就會產(chǎn)生積極的學習情緒，獲得良好的學習體驗，從而也就會更加積極地參與到對話中來。

（三）教師要重視學生在對話教學中的主體性

學生具有發(fā)展的主動性，是具有可塑性的教育對象，是教學活動的主體，理應成為對話教學的主體。隨著對話教學的深入，學生的自我意識會獲得發(fā)展，主動性、自主性能進一步增強。學生是自我教育和發(fā)展的主體，他們能自覺地完成學習任務，監(jiān)督和調(diào)控自己的行為，這些都是自我對話的具體表現(xiàn)。同時，學生處于成長期，具有極強的可塑性。基于學生的發(fā)展性、主動性、自覺性和可塑性等基本特征，對話教學中教師要充分尊重學生的主體地位，營造開放的對話環(huán)境，引導學生積極參與對話，促進學生的成長。如，常規(guī)對話中學生提出來的觀點或問題，教師可以適當?shù)匾龑В膭钏袑W生參與思考和討論，擴大對話的實際效益，讓有效的對話能夠持續(xù)并延伸下去。

總之，對話教學既是一種方法，也是一種模式，更是一種理念，它主要強調(diào)的是教學過程中所體現(xiàn)的對話精神與原則，它是以師生之間在平等、和諧、民主的氛圍中展開的信息、思想、情感等交流為基礎的交互式教學活動。隨著新課改的有力推進和教師自身素養(yǎng)的提升，我們一定能有效規(guī)避極易忽視的“偽對話”、形式單一的“單邊對話”和表面熱烈“顯性對話”，充分發(fā)揮教師的主導作用，突出學生的主體地位，在核心素養(yǎng)的引領下將對話教學向更深、更廣、更遠處推進，切實完成對學生生命的合理構(gòu)建，實現(xiàn)學生的生命成長。

（盛剛，安徽省六安中學，安徽 六安 37161）

參考文獻：

[1] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，001：38-41.

[2] 張光陸.有效的課堂對話與學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成[J].課程·教材·教法，017（3）：5-57.

[3] 徐永琴.構(gòu)建高效有序的高中歷史對話教學[J].上海教育科研，01（3）：95-96.

[4] 王德民.對話教學：一種透視歷史課堂的新視角[J].歷史教學，005（1）：4-46.

（責任編輯：夏豪杰）