哲學視域下課堂文化的問題與重構

摘 要：當前我國課堂文化存在缺乏關注學生個體，缺少師生對話，忽視師生知識共生，缺少教育智慧等問題。基于哲學視域，針對課堂文化中存在的問題，學校與教師應對課堂文化進行重新建構。課堂應該形成師生雙主體的對話文化、共享文化、學習文化、合作文化、研究文化、生成文化。課堂文化應走向四個應然的狀態：平民關懷轉向終極關懷、單向度課堂走向共生課堂、師道權威走向師生對話、教育技能轉向教育智慧。

關鍵詞：哲學視域；課堂文化；課堂文化重構

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0046-03

近年來，課堂文化的研究逐漸興起，課堂文化的變革也被提上議程。在這一研究領域，國外對課堂文化的研究從對課堂特點、課堂教學、課堂評價等的探討走向了對課堂文化、課堂雙方體、課堂中知識的傳遞與生成等問題的探討。

國內學者偏向于對課堂雙主體地位的探討，也有學者從社會學、文化學的角度來論述課堂文化，并在此基礎上對課堂文化進行重構。從哲學的視角出發，洞悉課堂文化改革的深層次內涵，指出課堂文化存在的問題，能為課堂文化重構指明方向。

一、課堂文化的內涵解讀與哲學基礎

（一）課堂文化

國外學者對文化的界定偏向于人文性、知識信念等精神領域。泰羅在其《原始文化》中指出，文化是一個復雜的總體，包括智識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，以及人類在社會里所得到的其他一切的能力和習慣。對于文化的含義，中國學者也有其獨特的看法。鄭金洲認為，廣義的文化是指人類后天獲得的并為一定社會群體所共有的一切事物。文化具有情境性、物質性、精神性的特點，是一種隱藏在客觀現象或者環境之中的約定俗成的、大家共同感知并且默認的一種氛圍環境。

課堂文化是文化的一部分，具有文化的一般特點，因而課堂文化是動態的、變化的，而非靜態的、僵化的。同時，它又與課堂直接相關，它的呈現形式直接或間接地影響著課堂教學的效果、課堂教學的形式、課堂評價的形成。基于此，英國學者馬凌諾斯基認為課堂文化是指在長期的課堂教學活動中形成，并且師生共同遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為。[1]

（二）課堂文化改革的哲學基礎

20世紀80年代以來，歐洲的知識功利主義充斥于教育教學的過程，機械學習使學生主體意義感、存在感喪失。現象學研究者胡塞爾在此種情況下提出回歸生活世界的概念，進而引發了教育學界的廣泛思考與探討，廣大學者呼吁教育應回歸生活世界，教育的內容要符合生活的實際，貼近生活，源于生活又高于生活。

對話應成為課堂文化構建的基礎。伽達默爾認為，一切理解都是語言的理解，理解通過語言得以表達，語言是理解的存在方式。通過對教師和學生言語對話的分析，可以獲得關于教師和學生雙向的文化意識形態、信念的深層次理解。為此，伽達默爾提出“視域融合”的概念，強調對話交往的師生雙方通過對話、理解達到一種共識，形成一種自我內在的新的意義理解。英國哲學家戴維·伯姆認為：“對話是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”[3]

課堂文化是彌漫在課堂雙主體之間的行為表現下的價值觀念，是潛藏在主體自身內部的一種由內而外的精神。師生只有確立了平等、互相信任的關系，才能讓課堂中存在于彼此之間的“意義之流”流淌起來，促使對話的雙方都獲得一種新的意義理解。馬丁·布伯提出人與人之間應該是一個平等的關系，“我—你”之間是一種親密無間、相互信任、彼此依賴的關系。[4]師生在課堂教學中平等對話，充分交流，才能真正地實現教學相長。

二、當前課堂文化存在的主要問題

在不斷的教育改革中，中國的教育界始終在探索適合中國特點的新的教育教學方式，但傳統教育模式依然根深蒂固，課堂文化仍然存在許多問題。

（一）學生的主體性被忽視

受傳統“尊師重道”文化以及赫爾巴特教學思想的影響，我國的教師在教學中一直處于權威地位，學生的主體性被忽視。長期以來，學生的主動性與主體性沒有得到發揮，學生的創造性與個性被扼殺或是被冰冷的、強權的文化所湮沒。哈貝馬斯認為，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，更關涉到意義的雙向理解與生成，關涉到人在交往中本質性的存在狀態，關涉到主體性的造就。師生平等意味著教師和學生的相互理解，在理解中相互配合，在輕松和諧的環境中互動交流，促進知識的生成，在這種氛圍中，學生習得知識，將外在的顯性知識內化進自己的知識結構，實現自身的成長。

（二）課堂教學中重知識的灌輸而不是對話

受高考指揮棒的影響，許多學校和教師過分注重分數、升學率。教學中，學生被當作知識的容器，被動地接受教師的知識灌輸。機械記憶和背誦成了學習的主要模式，學生自我知識的生成變為空談，學生只是被動地將知識疊加而沒有建構起自己的知識體系，學生的創新精神和個性發展沒有受到關注。在這種教學模式中，學生成為教學中的客體，而非主體。學生是被動接受知識的受體，教師和學生成了獲得高分數的“考試機器”，師生之間缺乏情感與精神交流。功利目的下的知識灌輸扼殺了學生的學習主動性與創造性。學生被器具化，難以發揮自身的主觀能動性來參與課堂學習活動，不能積極主動地去與教師探討知識，更不用說從教師的智慧中尋找點燃自身智慧的火種了。

（三）課堂氛圍刻板、單調、枯燥

傳統的課堂教學中，學生的主體性、主動性、探索性和個性未被開發。教師和學生的關系是一種非此即彼的對立關系，而不是“我—你”之間的平等互助關系。教師的絕對權威致使課堂文化成為一種單一、非連續性、脫離生活及背離學生個性特點的規約，缺乏文化本身的生機與活力。在教育教學的過程中，學生始終處于從屬的地位，教師的權威將學生的話語權占用，課堂成為教師“獨白”的舞臺，教師只顧“傳道、授業、解惑”。這種課堂刻板、單調、枯燥，師生之間缺乏交流與探討，難以調動學生的興趣及探究精神，也不能鍛煉學生的動手操作能力，不利于學生創造性的發揮與綜合素養的發展。

（四） 課堂教育方式重教學技能輕教育智慧

在升學主導的課堂教學中，教師關注的是如何高效地將知識傳授給學生，幫助學生提升考試成績，因而較少關注課堂中的動態生成，許多教師缺乏教學機智。學生是具有獨特個性的個體，他們的身心發展具有順序性、不平衡性、個體差異性等特點，這要求教師在教學過程中針對學生的個體差異性，對癥下藥，因材施教。但事實上，許多教師都采取“一刀切”的方式開展教學，重視對學生進行知識灌輸，忽視學生個性的發展，不利于學生潛能的開發和能力的培養。課堂教學中，教師靈活地運用教育智慧才能夠幫助學生揚長避短，化解教學過程中出現的種種問題。

三、關于課堂文化重構的思考

課堂文化作為教育文化、學校文化的重要組成部分，其變革對于整體教育的改革都具有重要影響。縱觀當前課堂中存在的問題，我們要探討的是課堂文化如何走向一個應然的狀態。

（一）平民關懷轉向終極關懷

馬丁·布伯指出每個人都是一個獨立的個體，因此，在課堂中教師應關注學生個體精神的成長，關注學生的獨立人格，樹立一種人性關懷意識。劉鐵芳認為，教育應該關注人最根本的東西，關注人的精神需求。為此，他提出了終極關懷的概念。他指出平民關懷指的是對學生的生存狀態、物質保障的關懷，平民關懷關注的是學生外在的、外顯的行為習慣，包括學生的學習成績、行為等。[5]但終極關懷則是對于人的精神狀態、意識形態、思想態度的關心與幫助，是對人性的體諒、情感的理解。它要求教師要洞悉學生的內心世界，發覺學生的思想、心理變化，幫助學生擺脫心理困惑，糾正學生的思想偏差，與學生溝通交流，建立相互信任的友好關系。終極關懷是對學生精神的關注，是對學生精神的引領。課堂文化的內涵和外延決定了它的重要性和不可忽視性，教育學生、培養學生、引導學生的課堂應該充滿人性關懷。教育應該呼吁課堂文化由對學生知識掌握的關注轉向對學生個體人性的體恤，由平民關懷轉向終極關懷。

（二）師道權威走向師生對話

杜威的兒童中心論廣泛傳播之后，學生的地位得以增強，課堂上師生之間民主交流的氛圍加強，傳統課堂的地位受到了挑戰。師生間的互動、交流、對話成為教學的常態，學生的主體地位上升，教師逐漸成為精神的引領者、教學的導引者、學生學習的幫助者。師生關系是平等的，教學是通過師生對話與共同探討來完成的。教師在課堂上與學生在知識、思想與情感上進行充分的交流和對話，真正地切入學生的經驗系統，能促進學生的知識建構和意義生成。課堂教學是教師與學生共同發展和共同創造的。在教學活動中，學生通過與教師的交往和對話而成長，教師通過與學生的相遇而充實，從而實現師生知識共享，智慧共生。在此基礎上，雙方都能獲得精神世界的完滿。在此層面上，課堂文化的意義就是營造一種相互體諒、相互理解并充滿人文關懷的和諧氛圍，并以此為基礎實現師生共生共長。

（三）單向度課堂走向共生課堂

課堂教學是一個師生雙邊互動的活動而不是單向的、冷漠的知識傳遞活動。法蘭克福學派的代表人物赫伯特·馬爾庫塞在其代表作《單向度的人》一書中指出，單向度的人、單向度的社會是單方面的接受或者改變。單向度課堂是指教師向學生傳授知識，為教師所主導，學生被動地接受學習，不利于學生的成長。共生的課堂淡化了知識的單方面傳遞而更關注學生的主體地位，關注教師和學生精神的生長，關注課堂意義和價值的呈現。基于此，課堂文化應該從單向度課堂走向共生課堂，從教條式、呆板保守的單一知識流通走向教師和學生精神相遇、和諧共生的多維知識互動，促使課堂文化成為共生的文化，課堂文化成為知識生長的文化。

（四）教育技能轉向教育智慧

課堂教學是課堂文化的一個重要的組成部分，重構課堂文化應該關注教師教學方式、教學技能的轉變。教師不應僅僅具備教學技能、學科知識，更應該掌握處理課堂突發情況、師生關系的方式方法，用自己的智慧推進學生的成長。教師在教育引導學生的同時要運用教育機智，用智慧來化解教學中可能出現的問題。課堂教學應從追求提升教師的教育技能向培養教師細心、耐心的態度轉變。課堂文化需要從知識的灌輸轉向智慧的培養，從而引導學生完善自我人格。教師要在教會學生知識和技能的基礎上對學生的能力和心理健康等進行引導，積極應對學生的多樣性發展需求。

和諧共生的課堂文化的構建是當今教育改革的重要課題。今后的教育變革應注重師生精神文化共生的課堂文化的建設。課堂文化的構建應該達成一種共識，形成師生雙主體的對話文化、共享文化、學習文化、合作文化、研究文化、生成文化。和諧共生的課堂文化更有利于培養具有創造性的現代化人才，為中華民族的偉大復興奠定堅實的人才基礎。

（王露，畢節幼兒師范高等專科學校，貴州 畢節 551700）

參考文獻：

[1] [英]馬凌諾斯基.文化論[M].費孝通，譯.北京：華夏出版社，00：.

[2] 龐麗.教育回歸生活世界的闡釋[J].教育科學論壇，007（9）：5-8.

[3] [英]戴維·伯姆，李·尼科.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，004：6.

[4] 趙潔.對話性課堂文化的建構[D].重慶：西南大學，006：5.

[5] 劉鐵芳.重溫古典教育傳統[M].上海：華東師范大學出版社，008：58.

（責任編輯：夏豪杰）