早期閱讀活動中師幼互動的個案研究

摘 要：對湖南省長沙市A幼兒園大班主班教師在開展早期閱讀活動時師幼互動的情況的觀察研究，發現該班幼兒在師幼互動中處于被動，師幼互動主要是師個互動，師幼互動內容以游戲活動與教學活動為主，師幼互動氛圍比較緊張，師幼互動模式比較單一，師幼互動中幼兒參與互動的機會不均等，教師的情緒影響著師幼互動的質量。基于此，教師應轉換角色，發揮幼兒的主體性；營造輕松和諧的班級氛圍；采用多樣化的教學模式；公平地對待每一位幼兒，促進師幼互動質量的提升。

關鍵詞：早期閱讀；師幼互動；個案研究

中圖分類號：G613.3 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0049-04

早期閱讀是指嬰幼兒憑借變化著的圖像、色彩或文字來理解以圖畫為主的讀物的活動。[1]師幼互動貫穿于幼兒園早期閱讀活動的各個方面，對幼兒的身心和諧發展有著十分重要的影響。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出：教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，以恰當的方式做出回應。研究者采用個案研究的方法，對湖南省長沙市A幼兒園大班的早期閱讀活動進行了為期兩個月的觀察，以研究師幼互動的現狀。

一、研究對象與研究方法

（一）研究對象

研究者選取了以湖南省長沙市A幼兒園的大班主班教師（星星老師，化名）為研究對象，對該教師在早期閱讀活動中的師幼互動情況進行觀察研究。星星老師有大專學歷，畢業于學前教育專業，有8年的教齡，教育經驗豐富。星星老師有愛心與責任心，喜歡孩子，但情緒不好時會對幼兒缺乏耐心。她現在所教班級是大班，共有48名幼兒，家長大都是附近居民。她對班上幼兒情況比較了解，班上孩子也很喜歡她。

（二）研究方法

研究者采用了個案研究法，并結合觀察法收集資料，對湖南省長沙市A幼兒園大班早期閱讀活動中的師幼互動事件進行了量的統計和質性分析。研究者在不打擾教師與幼兒正常上課的前提下進行了觀察，盡可能地觀察并記錄了師幼互動的完整過程。研究者對星星老師上課時的一些典型案例進行了記錄，共記錄早期閱讀活動案例5例，然后對記錄的案例進行了分析，發現了師幼互動中存在的一些問題。

二、研究結果與分析

（一）師幼互動以師個互動為主

教師和幼兒都是師幼互動的主體，雙方在互動中都應擁有互動的主動權。然而，在教育實踐中，教師往往處于主動地位，控制著互動的整個過程，幼兒常處于被動地位。A幼兒園大班早期閱讀活動中的44次師幼互動事件中，教師發起的互動次數為35次，占83.0%；幼兒發起的次數為7次，僅占17.0%，如表1所示。可見，師幼互動中幼兒發起的互動次數明顯少于教師發起的互動次數。從主動性上看，教師是師幼互動的主要發起者，幼兒只是單純地接受教師發出的互動，很少思考如何主動與教師互動，幼兒在互動中處于被動狀態，教師嚴重忽視了幼兒在師幼互動中的主體地位。

根據參與主體的不同，師幼互動可劃分為三種：教師與全體幼兒的互動（簡稱為“師班互動”）、教師與小組幼兒間的互動（簡稱為“師組互動”）、教師與個別幼兒的互動（簡稱為“師個互動”）。[3]通過對35次教師發起的互動事件進行統計可知，在早期閱讀活動中數量最多的是師個互動，共30次，占總數的85.8%；其次是師班互動，共40次，占總數的11.4%；最少的是師組互動，共10次，僅占總數的.8%，如表所示。可見，早期閱讀活動中師幼互動以師個互動為主。

（二）師幼互動氛圍緊張

師幼互動氛圍主要包括教室氛圍和情感氛圍兩方面。其中，情感氛圍是指幼兒走進教室以后的感覺以及面對教師的感覺。[4]由觀察可知，早期閱讀活動中的師幼互動會出現互動氛圍緊張的現象，如星星老師組織繪本活動時與幼兒的互動氛圍比較緊張。

片斷1：《鴨子騎車記》

今天，星星老師給小朋友們組織繪本《鴨子騎車記》的活動。當她讓幼兒欣賞繪本封面時，幼兒情緒都比較激動，都在大聲述說自己的想法，星星老師說話的聲音都被“覆蓋”了。于是她大聲說道：“請所有小朋友閉上小嘴巴。”這時孩子們都安靜了。當她在講述故事內容時，明明（化名）突然說：“老師，我知道鴨子學會了騎車，因為我爸爸給我講過這個故事。”她瞪著眼睛看向明明道：“聽過了就再聽一遍，你再插嘴就請你到隔壁班去。”明明聽完后低下了頭，再也沒有大聲說話。

片斷：《狐貍爸爸和鴨寶寶》

星星老師在講述《狐貍爸爸和鴨寶寶》時，她先請小朋友自己看一看，狐貍用了哪幾種方法孵蛋。有一個幼兒說：“我不喜歡吃雞蛋，我喜歡吃烤雞。”頓時班上的幼兒都笑了起來。星星老師生氣地說：“我沒請你回答，請你閉上你的小嘴巴！”幼兒嚇得不敢出聲了。

片斷1中，當星星老師讓幼兒欣賞繪本封面時，幼兒大聲說話，致使星星老師的聲音無法讓所有幼兒聽到，于是她立即采取強力措施阻止幼兒講話，幼兒安靜后才繼續活動。當她講述故事時，個別幼兒因在家聽父母講過，便積極地向她展示，但星星老師卻進行了制止。片斷中，幼兒把話題從雞蛋轉移到了烤雞，導致其他幼兒分散注意力，星星老師表現出生氣的樣子，不再讓那名幼兒繼續說話。由此可看出，幼兒必須認真、安靜地聽從星星老師的安排，如果幼兒沒有經過她的允許就插話或主動發起互動，那么星星老師就會以教師權威壓制幼兒。

（三）師幼互動模式單一

星星老師與幼兒的互動形式單一，主要表現為教與被教的線性互動模式，其作為施教者，掌控了整個活動過程，幼兒在活動中的主動性得不到發揮。

片斷3：《我爸爸》

星星老師：“這是彼得的爸爸，你們覺得他的爸爸棒不棒啊？”

幼兒：“棒！”

星星老師：“你覺得你們自己的爸爸帥不帥？”

幼兒：“帥！”

星星老師：“我們都非常喜歡彼得的爸爸對不對？那回家的時候我們都夸一夸自己的爸爸好不好？”

幼兒：“好！”

由片斷3可以看出，活動中的互動主動權掌握在星星老師手里，幼兒的互動被限制在既定范圍內，大多是“配合”教師的教學，以實現既定的教學目標。在此過程中，師幼之間沒有進行平等的溝通和交流。整個活動中，教師單向地向幼兒提出問題，然后讓幼兒回答，師幼之間缺少雙向的互動，互動形式單一，而且教師提出的問題缺乏啟發性，難以引導幼兒進行深入思考。

（四）師幼互動中幼兒互動機會不均等

幼兒的個性特征是影響師幼關系的重要因素。國外研究已表明，性格外向的幼兒更容易受到教師的關注，而性格內向的孩子則易被忽視。[5]

片斷4：《母雞蘿絲去散步》

星星老師在組織繪本《母雞蘿絲去散步》的活動時，她邀請幼兒上臺模仿狐貍的動作。雪兒（化名）愉快地舉起了手，星星老師請她去表演，雪兒表演得很逼真，星星老師夸獎了她。但當星星老師轉向幼兒峰峰（化名）時，峰峰馬上低下了頭，星星老師問她想不想去表演，她搖了搖頭。于是星星老師又轉向其他積極舉手的幼兒，“還有沒有小朋友愿意上來表演一下呢？”這時一個平時很少舉手的幼兒舉起了小手，但星星老師卻忽略了她，最后還是只請了那些性格外向活潑的孩子上去表演。

從片斷4可以看出，星星老師喜歡與性格活潑的幼兒互動。在活動中，她需要邀請幼兒上臺表演，但當一位平時很少舉手的幼兒舉手時，她卻視而不見，還是關注平時上課活潑積極的孩子。由此可知，在師幼互動中教師有著明顯的偏向性，不同幼兒在活動中獲得的互動機會存在明顯的差異。

（五）教師情緒影響師幼互動的質量

觀察發現，當星星老師情緒較好時，她對幼兒會有足夠的耐心，表情更豐富，語氣更加溫和，幼兒的回應自然更加積極主動，師幼互動質量也較高；但當星星老師情緒不好時，她就會表現出對幼兒缺乏耐心，語言和表情讓幼兒感到畏懼，幼兒的回應較少，師幼互動的質量相對較差。

片斷5：《沒有耳朵的兔子》

星星老師那天心情很不好（因為孩子的教育問題和丈夫吵架了）。當有幼兒尋求幫助的時候，她很不耐煩地說道：“自己去做！”。在組織繪本《沒有耳朵的兔子》的活動時，她問幼兒：“沒有耳朵的兔子總是一個人玩，它的心情會是怎樣的？”這時達達（化名）和小資（化名）在椅子上說悄悄話，四虎在椅子上動來動去的。她走到達達和小資身邊說：“你們再說話就請你們來上課！”然后她非常生氣地對四虎喊道：“請你站起來！”說完以后就把該幼兒的凳子搬走了。

片斷5顯示，星星老師因家庭瑣事而情緒不好，當幼兒向她尋求幫助時她也不予理睬，對待幼兒態度消極、缺乏耐心。幼兒面對她時，易產生畏懼感，不敢發表自己的言論，師幼互動效果較差。這也反映出幼兒教師把自己的情緒帶進教學活動中會影響師幼互動的開展。

四、討論與建議

（一）教師需轉換角色，發揮幼兒的主體性

幼兒的主體性是指幼兒能夠依據自己的興趣或需要等支配自己的行為，體現為樂觀主動的心態以及探索創新的精神與行動。發揮幼兒的主體性不僅可以促進幼兒身體的發展和心理的成熟，還對幼兒興趣的培養以及個性的養成具有重要作用。然而，很多幼兒教師將自己定位為組織者、領導者，容易出現教師權威亂用和濫用的現象，不利于師幼互動高質量地開展。現實中，幼兒教師在教學活動中一般處于主導地位，幼兒的互動過程、互動時間等都被教師控制，教學活動中的行為被教師左右，因此幼兒經常處于被動依賴的情形。[6]基于這樣的現實，教師應注意轉換角色，發揮幼兒的主體性。教師要對自己的角色進行準確定位。幼兒教師是教學活動的引導者而不是主導者，教師在教育活動中應將幼兒視為有思想、有意識的生命主體，充分關注不同幼兒的個體需要和內在訴求，積極回應幼兒發起的互動行為。如，星星老師在上繪本《逃家小兔》一課時，圓圓（化名）主動舉手說：“我知道魚兒是怎么游的，我給大家表演一下。”星星老師高興地同意了，并讓圓圓表演了魚兒是怎么游的，最后表揚了圓圓。“圓圓表演得特別像，而且圓圓愿意主動上來表演，我們一起給圓圓鼓鼓掌吧。”在此活動中，星星老師重視了幼兒主體性的發揮，在互動中尊重了幼兒的意見與想法，因此幼兒愿意積極、主動地參與討論與互動，教學效果較好。

（二）教師要營造輕松和諧的班級氛圍

班級互動氛圍的營造需要教師與幼兒互動形式的創新和互動內容的豐盈。環境是孩子成長過程中的“第三位老師”，在幼兒成長的關鍵期，教師不但要為幼兒提供良好的物理環境，更要為幼兒的發展創設安全、愉快的心理環境。[7]教師的言行舉止對幼兒將產生重要影響，教師的一個眼神、一句話、一個動作都會影響師幼互動的情況。如果教師高高在上，幼兒就會對教師產生害怕的心理，不敢向教師談論自己的想法，造成師幼互動的障礙。因此，教師要用自己的一言一行為幼兒創造民主的氣氛，鼓勵幼兒表達自己的想法。

在早期閱讀活動中教師應鼓勵幼兒積極思考和回答問題，在師幼互動中重視幼兒的獨特看法，支持幼兒表達自己的觀點。比如，繪本《鴨子騎車記》的教學案例中，當幼兒看到故事封面很激動時，教師可以請幼兒說一說自己的想法。當明明說他聽過這個故事時，教師可以請他來給小朋友講一講這個故事，這樣不僅讓師幼互動更加民主和諧，而且幼兒也獲得了更多的獨特體驗。因此，在早期閱讀活動中的教師要秉持民主平等的理念，營造輕松和諧的班級氛圍，提升師幼互動的質量，促進教育質量的提高。

（三）教師要采用多樣化的互動模式

師幼互動模式是教師與幼兒互動方式和特點的集中體現，對師幼雙方的發展都具有重要影響。我國在幼兒園教育教學改革中應積極倡導自主、合作、探究的學習方法，提倡教學模式由單一化走向多樣化和綜合化。幼兒教師構建有效的師幼互動模式不僅能提高幼兒的學習質量，而且能培養幼兒的綜合素質。不同幼兒具有不同的個性特點，有的幼兒活潑、樂觀、主動性強，他們在任何活動中都能獲得極大的樂趣；有的幼兒好靜、被動、依賴性強，需要他人的鼓勵、幫助和肯定。因此，教師在與幼兒交流或互動時，要針對不同幼兒的發展需要采取符合幼兒特點的交往方式和指導策略。[8]師幼互動中，教師應根據幼兒的實際情況，采用多樣化的互動模式。如，繪本《我爸爸》的教學案例中，教師的問答過于簡單，幼兒的思維難以發散。事實上，教師可以問：“你覺得爸爸哪些地方很帥呢？”“爸爸做了什么事情讓你覺得帥呢？”等問題，以啟發幼兒深入思考。另外，早期閱讀活動中，師幼互動不能僅有師個互動，教師還要與全體幼兒互動；互動的內容上，除了游戲活動和教學活動外，還要加入一些其他內容，比如教師可以讓幼兒進行活動的展示等。總之，師幼互動是推進早期閱讀活動開展的重要手段，幼兒教師在互動中要多動腦筋，針對不同的特點采取多樣的互動形式，運用多種形式的互動創新互動模式，力爭通過高質量的師幼互動促進幼兒的發展。

（四）教師要公平地對待每一個幼兒

教育要面向社會，面向未來，面向公平。事實上，每個孩子都有著自己獨特的發展特點。所以，在不同的發展關鍵期，幼兒教師在教育中要做到從幼兒的實際情況出發，公平地對待每一位幼兒，與每一位幼兒進行互動，做到不歧視、不偏愛。在師幼互動中，教師要根據每個幼兒的特點采取不同的互動內容、組織與實施方式，針對不同幼兒分配不同的互動時間。如果教師將自身的情緒以及對個別幼兒的喜惡、親疏帶到師幼互動中，偏愛或歧視部分幼兒，就會導致教育過程中的不公平。這既違背了教師的職業道德要求，也不符合教育的基本精神。因此，教師應從職業道德出發，對待每位幼兒要做到平等、公正，既要面向所有幼兒，又要關注個體差異，以使每個幼兒的個性獲得充分發展。

（王聲平，武漢大學教育科學研究院，武漢 43007；長沙師范學院，長沙 410100；王倩倩，長沙師范學院，長沙 410100）

參考文獻：

[1] 郭詠梅.幼兒園語言活動創新設計[M].北京：中國輕工業出版社，013：11-1.

[2] 教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].北京：北京師范大學出版社，00：9-11.

[3] 黃娟娟.師幼互動類型及成因的社會學分析研究[J].教育研究，009（7）：8-84.

[4] [美]波曼.老師你在聽嗎？[M].汪寒鷺，等，譯.北京：中國輕工業出版社，010：94.

[5] 劉晶波.社會學視野下的師幼互動研究——我在幼兒園里看到了什么[M].南京：南京師范大學出版社，006：68-7.

[6] 曹高慧.幼兒園語言教學活動中的師幼互動狀況——基于CLA系統的研究視角[D].金華：浙江師范大學，01：11-15.

[7] 黃娟娟.語言活動中積極有效師幼互動范型構建的研究[J].全球教育展望，01：3-38.

[8] 張艷萍.建構有效師幼互動的舉措[J].學前教育研究，005（3）：47.

（責任編輯：夏豪杰）