德國中小學教師專業發展評價研究

摘 要：教師專業發展評價是教師專業發展的重要組成部分，科學合理的評價體系能夠為教師專業發展活動提供更好的指導。在梳理德國中小學教師專業發展評價實踐和特點的基礎上，結合我國中小學教師專業化培養及評價情況，提升我國中小學教師專業發展評價水平應把握系統思維，樹立正確評價觀；加強理論探索，廓清評價理念；結合本土實踐，共建評價路徑；構建評價體系，提升專業標準。

關鍵詞：德國；中小學教師；專業發展評價

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0079-04

20世紀80年代開始，教師專業化發展在全球內受到重視，成為教育改革的主旋律之一。我國中小學教師專業發展一直存在諸多問題，尤其是對教師的評價仍停留在學歷等表面內容，不夠深入，難以指導中小學教師的專業發展。基于此，研究者在分析德國中小學教師專業發展評價的優勢和經驗的基礎上結合我國實際情況，提出了提升我國中小學教師專業發展評價水平的建議。

一、德國中小學教師專業發展概況與評價實踐

（一）德國中小學教師專業發展情況

德國中小學教師專業發展與其學校教育體制有著一定的相關性。德國中學開始以學生成績和志愿為依據進行分流，學生分別進入升學教育和職業教育兩條渠道。中學分為初級中學和高級中學，其中初級中學包括主干中學、文理中學、綜合中學、實科中學及特殊教育學校五種類型，高級中學包括文理中學高中部、職業學校及特殊教育學校三種類型，不同學校教育內容有所差別。[1]正是基于這種復雜的教育體制，德國文化教育部長會議將中小學教師職業進行了細致的劃分，相關專業培養也與教師職業劃分相適應，并制定了中小學教師專業發展培養框架體系。

德國中小學教師的培養分為修業階段、見習階段和繼續教育階段，其中修業階段以理論學習為主；見習階段以實際教學為主，教師不僅要進行聽課和試教，而且要研究理論知識，包括教學技能、相關法律法規、特殊問題處理方法等；在繼續教育階段，教師學習主要有全州集中、地區性進修及學校間與學校內部進修三種方式，教師逐級參加培訓，主要是為了提升教師的執教水平。其中修業階段評價主要采用學分制度，以德國黑森州卡塞爾大學為例，其制定的教師教學學分制度如表1所示：

（二）德國中小學教師專業發展評價實踐情況

1.評價主體

德國中小學教師專業發展評價以第四代評價理論“共同建構”為核心思想，將評價對象納入到了評價主體范疇，以此來保證評價對象獲得平等話語權。德國聯邦政府賦予各州中小學教師專業發展管理的自主權，州政府開展中小學教師專業評價有著高度的獨立性和自主權，但不能利用行政手段強制干預。州政府及下屬機構的管理者、職業教育教師及中小學教師專業發展培訓機構、職業院校、高校等利益相關者都被納入到了評價主體的范疇，以充分發揮中小學教師專業發展評價的功能。

德國中小學教師專業培訓效果評價主要由學校發展研究所負責，其屬于州政府委托的第三方機構，遵循性別平衡的原則，從職業院校、企業及高校中選取具備專業資質和豐富評價經驗的資深教師、科研人員及管理人員等共同組成中小學教師專業發展評價專家隊伍。此外，每五年進行一次專家隊伍資質審查。評估領域專家被納入到了評價隊伍中，作為第三方督導，對中小學教師專業評價本身的科學性與合理性進行評估。這種多元化的評價主體對于提升中小學教師專業評價的效率和質量有著重要意義。

2.評價模式

德國中小學教師專業發展評價采用“四層次評價”模式（詳見表），其中不同層次的評價側重于不同的方面，涉及眾多利益相關者，考慮了各國評價主體的利益需求。

3.評價流程

德國中小學教師專業發展評價以教師能力培養為基礎，結合過程性評價和發展性評價，全程監測具體培訓活動，關注培訓對中小學教師專業發展的持續性正面影響。培訓效果評價設置培訓初、培訓結束及培訓之后半年三個觀測點。（1）培訓初觀測點：主要能力輸出階段的評價，采用專業測試問卷或測量工具進行評價，目的是確定中小學教師初始能力和培訓期望；（）培訓結束觀測點：測試培訓滿意度，通過網絡信息平臺進行采樣評價，判斷教師能力發展與培訓長效性的預期；[3]（3）培訓后半年觀測點：對培訓效果在教師工作實踐中的轉化及個人與組織的可持續發展情況進行評價。

4.評價指標體系

德國中小學教師專業發展評價指標體系對評價的具體內容進行了量化表達，這是評測培訓效果的重要依據。德國中小學教師專業發展評價指標體系共包括4個一級指標和個二級指標。以“四級培訓效果評價模型”為基礎，評價采用主觀賦權法中的層次分析法，評估專家根據自己的主觀判斷以及具體評價目標，進行定性分析和定量分析，在此基礎上進行指標內涵的確定，并賦予各個指標權重。4個一級指標和個二級指標構成及其權重如下：（1）反應層指標設計/學員反應指標（10%）：主要包括學員培訓和學習的積極性、對培訓方案、培訓內容、培訓方式、培訓環境及培訓管理的滿意度等；（）學習層指標設計/學習結果指標（0%）：主要是對學員通過培訓后教學技能、方法的評價，包括的二級指標有職業態度、專業知識、教學技能、信息處理能力、協同育人能力等；[DK1]（3）應用層指標設計/應用行為指標（50%）：主要包括教育教學、教學管理、科研、教研合作及社會責任四個方面；[DK1]（4）效果層指標設計/成果影響指標（20%）：主要是對教師專業項目培訓后的具體成果的衡量與評價，包括促進教學質量的提升、改革和完善學校管理體制與規章制度、社會影響力的提升以及引領同事專業化發展和改進四個方面。

二、德國中小學教師專業發展評價的特點

（一）以教師專業發展為核心的評價觀

德國之所以能夠培養出具有改革創新能力和社會責任感的中小學教師，與其以教師專業發展為核心的評價觀有著密不可分的關系。[4]德國以教師專業發展為核心的評價觀主要體現在兩個方面：一方面是以人為本的人文主義精神，另一方面是發展性評價特色。尊重中小學教師的社會地位及職業訴求是德國學界的共識，這對于提升教師職業歸屬感、教學質量等有著重要的作用。評價以促進中小學教師專業發展為總目標，以教師為主體開展評價，調動教師參與培訓的積極性與主動性，將教師專業發展及專業發展評價作為一個長期性的工程，這對于教師的持續專業成長具有重要價值。

（二）以平等協同為理念的評價主體關系

德國中小學教師專業發展評價是多元主體參與的，各個評價主體能協同共贏、平等參與。在評價決策與管理方面，德國政府不直接干預，授權給第三方評估機構，由評估機構自行組建評價小組，評價小組各成員擁有平等的權利。[5]此外，德國中小學教師專業發展培養評價指標體系的設計也體現了各個評價主體的利益需求與價值取向，例如，評價指標體系反映了政府提升基礎教育水平的需求，也反映了中小學教師及學生家長對培訓質量的期望。各評價主體平等協作能保證評價作用的充分發揮，促進中小學教師的專業發展。

（三）以共同建構為途徑的評價機制

中小學教師專業發展評價的目的是保障專業培訓質量，德國在中小學教師專業發展評價方面實行以共同建構為途徑的評價機制。[6]在整個教師專業培養的過程中，各個利益相關者分享建構過程，減少評價理念的分歧，保證統一的評價與培養價值觀，這對于促進中小學教師專業發展具有重要意義。

（四）以系統性為原則的評價標準

德國將以系統性為原則的評價標準作為檢驗中小學教師專業培訓效果的重要標尺，能夠實現中小學教師專業發展評價的規范化和科學化。德國以“四級評價模型”為基礎，對中小學教師專業培養利益相關者的需求進行分析，以此為依據進行評價內容的分層與量化，形成科學完善的評價指標體系，這種評價指標體系有著如下特點：（1）注重人文主義關懷。評價標準以教師專業發展為目標，遵循教師專業發展和成長規律，以此來把握整個評價的價值取向；（）德國推行的中小學教師專業發展評價實現了從“終結性”評價向“發展性”評價過渡，注重長期培訓和教育效果，充分注重教師專業能力的可持續發展；[7]（3）整個評價指標體系反應的評價價值有著多元化的特點，考慮了多元利益相關者的訴求，結合過程性質量督導與全面質量管理，能夠提升中小學教師專業發展培訓的效果。

三、反思與啟示

（一）把握系統思維，樹立正確評價觀

我國首先應通過系統性的思考來指導中小學教師專業發展評價，在評價設計的過程中遵循系統性原則，考慮相關變量因素對中小學教師專業發展預期效果的影響，在收集和分析教師專業發展相關信息的過程中，系統化地布局，將中小學教師專業發展評價作為教師專業發展的重要組成部分，與專業發展執行者、目標、組織形式、內容及資源保障等各個要素聯系起來，不要將中小學教師專業發展孤立出來。[8]其次，我國要樹立持續的中小學教師專業發展評價觀，與教師專業發展的持續性相一致，不強調一次性的專業發展評價活動，要將中小學教師專業發展評價與教師專業發展全過程相聯系，把評價結果與教師專業發展結果相聯系。最后，我國應樹立中小學教師專業發展評價效能觀，注重評價的有效性問題，將中小學教師評價的參與者和研究者囊括在內，進一步開展相關中小學教師專業發展評價的研究和實踐工作。

（二）加強理論探索，廓清評價理念

相較于德國，我國對中小學教師專業發展評價的理論研究還比較落后，很多研究是對相關概念的介紹與解釋，深入的理論和實踐的探討比較缺乏，不能對教師專業發展評價工作起到指導。我國許多學者認為中小學教師專業發展評價屬于教師評價的一部分，這與德國中小學教師評價理念及目標導向有著本質的區別。我國中小學教師專業發展評價內容主要包括教師專業素質、工作過程及績效等方面，而德國中小學教師專業發展評價是對整個教師專業發展項目和活動的意義或價值評判，是一種系統性的價值評價。由此可見，我國教育理論界對中小學教師專業評價的研究還比較片面。我國應當加強對教師專業發展評價理論的探索，創新評價觀念和評價模式，只有這樣才能夠提升中小學教師專業發展評價的有效性與科學性，通過評價促進中小學教師專業發展。

（三）結合本土實踐，共建評價路徑

教師專業發展標準是衡量和規范教師發展活動的重要準則。德國將教師專業發展評價納入中小學教師專業發展標準中，要求利用評價資源來指導和改進中小學教師專業發展。由此可見，教師專業發展與教師專業發展評價有著密不可分的關系。就目前來看，我國的教師專業發展標準還不夠完善和規范，相關問題的研究尚停留在理論階段，實證分析較少，沒有明確的中小學教師專業發展目標，這就不能為教師專業發展評價提供指導。[9]因此，我國應當以教師專業發展為旨歸，制定為基礎教育改革服務的中小學教師專業發展標準，盡可能地細化相關指標，以指導中小學教師專業評價的實施，更好地利用評價資源來完善中小學教師專業發展項目。同時，德國對中小學教師專業發展的評價不僅包括教師評價，還包括相關教師教育機構的評價。我國應當積極借鑒，不僅要對師范生進行評價，同時也需要對教師教育機構展開評價，以更好地指導我國中小學教師培養工作的開展。

（四）構建評價體系，提升專業標準

我國中小學教師專業發展的相關評價缺乏理論與實踐支撐，教育領域對其關注度不足，科學、完善、具體的評價操作模式還沒有形成，各個學校之間的交流和溝通不足。通過對德國中小學教師專業發展評價的研究可知，中小學教師專業發展評價更應強調專業發展項目目標與教師專業評價之間的關系，通過專業發展項目標來引導評價，進而通過評價促進專業發展項目。[10]我國雖然注重教師需要和滿意度，但在評價實施過程中，各地方往往片面注重專業發展形勢，對教師主體地位有所忽略。德國的中小學教師專業發展評價工作已取得了一定成效，以互聯網為依托建立了教師參與的評價體系，將傳統的教師被動接受式評價轉變為主動參與式評價，評價更加合理與科學。因此，我國的教育主管部門、學校及相關教育機構也應當重視中小學教師專業發展評價，營造良好的評價氛圍，組建評價專家組，以學校教學計劃為基礎設計完善的評價方案，同時豐富評價人員知識，改進評價人員技能，從而提升中小學教師專業評價質量和水平。就目前來看，我國對中小學教師專業發展還沒有規范的評價體系，具體操作隨意性較大，指標設置較為片面，科學程度有待提升。因此，我國應當積極加強對教師專業發展評價的研究，對傳統的評價方式進行合理改進，可以考慮建設教育評估機構，由評估機構結合國情和中小學生教師發展情況來規范評價指標體系。[11]

（孟瀟瀟，西安市蓮湖區棗園小學，西安 710003；張曉霞，嶺南師范學院教育學院，廣東 湛江 54048）

參考文獻：

[1] [7]覃麗君.德國教師教育研究[D].重慶：西南大學，014：4-45，155-159.

[2] 于喆.新世紀德國職前教師教育改革研究[D].長春：東北師范大學，015：91-99.

[3] 郭慶娟.中小學教師專業成長檔案袋評價探析[J].現代教育科學，005（）：15-16.

[4] 王長純.教師發展學校建設標準參考綱要[J].教師教育研究，005（4）：3-8.

[5] 侯定凱，萬金雷.中小學教師評價現狀的個案調查——從促進教師專業發展的角度[J].教師教育研究，005（5）：49-53.

[6] 張文華.中小學教師專業發展評價存在的問題及改進策略[J].教學與管理，011（7）：41-4.

[8] 崔友興.中小學教師專業發展動力生成機制研究[D].重慶：西南大學，013：53-55.

[9] 李源田，王正青.德國中小學教師職業準備教育及其新發展[J].比較教育研究，01（6）：8-86.

[10] 魯文曉.中小學教師專業發展評價體系的研究與探索[J].成人教育，013（3）：116-117.

[11] 樊紅.德國中小學教師培養與發展模式及啟示[J].當代教育科學，009（11）：40-4，46.

（責任編輯：夏豪杰）