重構和諧師生關系迫在眉睫

談到師生關系，我記憶中的三位教師就會在腦海中浮現。他們分別是我小學、初中、高中三個不同學段的教師，在我成長的過程中給我留下了很深的印象，但不是好印象。

第一位教師姓什么，我已經絲毫不記得了。只記得他個子不高，頭發花白，手里總拿著一根折斷的凳子腿，在教室里來回巡視。當時我讀小學三年級，這一年是怎么過來的，學了些什么知識幾乎沒有印象，只記得教室的黑板上總掛著一個大大的算盤，但早已不記得打算盤的口訣了。工作后，我也曾將打算盤作為當教師的基本功而自學過，但終究是因為沒有什么興趣而放棄了。所以，到現在我也不會打算盤。打算盤應該并不難，乘除不敢說，加減我想來是非常簡單的。這不怪我，應該怪教我們的教師。在教師的嚴管下，我們年紀雖小，但絲毫不能有任何不符合規矩的小動作；雖然個個板著個身子正襟危坐，做出一副專心聽講的樣子，但頭腦卻沒有任何的轉動，生怕自己稍有不慎，便會迎來教師的棒揍。害怕、緊張、缺乏心理安全感是當時的任課教師帶給我的“年度關鍵詞”。好在只有一年授課教師便換了。

工作后，曾到一所學校去聽過一位老教師的“教學達標課”，雖然師生間有問有答，但在教師刻板的面孔、生冷的語調下，40多位學生竟然沒有一個孩子看出教師黑板上板書的錯別字，我不相信學生看不到。我沒有去問學生上課的感覺，但緊張、壓抑的課堂氣氛陡然間讓我想起了自己小學三年級時的教師，渾身起雞皮疙瘩。

多少年來，師道尊嚴的觀念在這樣一些老教師的頭腦中根深蒂固。他們始終帶著強權意志來管教學生，從而以尊師重道之美德來“奴化”學生。教師習慣于將自己置于絕對權威的地位，讓學生時時處處唯教師之命是從。教師機械地教，學生機械地學，不需要思考，不需要創新，不需要情感，以至學生對教師自然地產生畏懼感、順從感和距離感。教師將自己的人格凌駕于學生的人格之上，漠視學生的獨立性、主動性；學生對教師只能服從，失去了學習的主體地位。教師也以長者、領導者、主導者的身份自居，使得師生之間等級輩分嚴格，教師無論對錯與否，學生都會迫于教師的權威，被動地順從和聽從，否則一旦引起教師的震怒，輕則被指責批評，重則被辱罵懲罰。

在這樣的教學關系中，教師是施教者，是活動主體，學生是模仿者，是被動的接受者。在教學方法上，教師是“搬運工”，負責把前人的知識經驗照搬給下一代，而學生要毫無選擇、不經咀嚼地全盤接納，囫圇吞棗，食而無味。教學方式無非是教師講學生聽，教師寫學生抄，教師考學生背。在教學評價上，教師是唯一的評價者，學生是被評價的對象。這樣的教育培養出來的學生視教師為知識權威而循規蹈矩，對教師言聽計從，對教師盲目崇拜，難以發揮其自身的能動性和創造性。“教不嚴，師之惰”，“嚴師出高徒”的嚴厲管束文化觀念讓教師手持利器，如監工般隨時監視學生的一舉一動、一言一行。這種以管代教、以批評甚至懲罰代教育的做法嚴重挫傷了學生的自尊心，拉大了師生間的距離，造成了學生產生閉鎖心理的后果，導致師生關系冷漠，學生對學習沒有絲毫樂趣。

第二位教師是一位年輕的教師，剛剛師范畢業，教我們初中物理。在當時多是代課教師任教的農村初中里，這位教師成了那些教師中學歷最高且唯一受過正規師范教育的教師。果然不負眾望，這位教師水平著實不低，語言干脆利落，講課思路清晰。更為神奇的是，這位教師不知何時練就了百步穿楊的“飛筆頭”絕技，只要學生有絲毫的不專注，一個粉筆頭定會不偏不倚落到學生的頭上，可謂彈無虛發。他每節課只講15分鐘，余下的時間讓我們做練習。而這位教師便開始在講臺上或教室外面踱步了。下課鈴聲響起，他便夾起書本頭也不回地向辦公室走去。教了我們一年，除了課代表和幾個成績特別優秀的學生外，他叫不出幾個學生的名字。他對學生的提問也多是嗤之以鼻的，“這么簡單的題你都不會？你怎么那么笨呀？”是他的口頭禪。我至今仍記得他那目空一切、不可一世的傲慢模樣。因為課講得好，幾年后他被調進了縣城，到一所名校任教去了。只是，我聽許多學校的教師說，他課講得還可以，但教學成績向來很一般。

時代的變遷或多或少地影響著師生關系的發展，一些教師開始關注情感在教育教學中的重要作用，開始想方設法激發學生的學習興趣，研究采用什么樣的教學方法才能夠讓教學取得最大效益。但此時的師生關系還僅限于教育教學領域，教師把教育窄化為教學，把教學窄化為知識授受，并把師生交往簡單理解為一種知識傳遞活動。教師對學生的關注僅僅局限于學生對知識的掌握，少有教師去關注學生的情感因素在學習中的重要作用。許多師生之間除了維持冷冰冰的工作關系和組織關系之外，并沒有形成為滿足一般交往和情感需要的和諧人際關系。教師很少與學生主動交流，學生也害怕與教師交流，師生之間難以相互欣賞、相互理解和信任。

許多教師認為自己最主要的任務是教學生知識，學生最主要的任務就是學會教師所教的內容。這種想法就導致教師充當知識的權威者和擁有者，學生對知識即使有疑問，也不敢提出自己的見解，只能被動地接受。在這樣的課堂上，師生的雙邊活動變成了教師的單邊活動，教代替了學，教支配和控制著學。這種做法對學生獲得較穩定的系統知識，確實能起到一定的作用；但忽視和壓抑了學生的能動性，嚴重阻礙了學生自身能力的發揮。這種教育培養出來的學生毫無個性，缺乏創造性。在一些教師面前，學生是考試的機器，是為自己贏得榮譽的工具。很多教師偏愛天資聰穎、成績優異的學生，不能夠平等地對待每一個學生，致使很多學生充滿挫敗感，對學習缺乏信心，看不到自己的前途。

第三位教師是擔任我高中三年班主任的教師，行伍出身。由于某種原因，學校安排了“最優秀”的教師擔任我們的班主任，這樣才得以與這位班主任結緣。由于行伍出身，這位班主任經常“訓練”我們，從站姿到坐姿，從行走到立正，只要看到教師的食指一舉，我們全班同學便令行禁止，規規矩矩、精神抖擻地快速向食指指向的地方靠攏對齊。“集體訓練+個別訓練”是這位班主任管理班級的寶貴經驗。三年中，全班同學沒有一位不被他當眾單獨“訓練”過，只要學生的行為舉止不符合他的要求，他定會對學生進行“特殊關照”。而學生真正需要關照的時候，班主任卻很少露面。同學們生活中遇到了問題，也多是去找其他任課老師，鮮少找班主任幫忙。那時我們都住校，學校沒有安排專門的自習課，但同學們晚飯后多會自覺到教室去自修，在學校住宿的幾位任課教師也喜歡來到教室和同學們聊天。三年之中，我們在自習課上從未看見過班主任的身影。

一個自認為優秀的班主任，在當了學生三年班主任后，卻不受學生的歡迎，這不得不說是教育的悲哀，是教師的悲哀。其實這正是不平等的師生關系、不正常的管理行為、不正確的教育觀念埋下的禍根、釀下的苦果。受“一日為師，終身為父”和“嚴師出高徒”等傳統思想的影響，教師、學生、家長甚至全社會都有一種潛意識：能管住學生的教師就是好教師，不能管住學生的教師就不是好教師。師生關系一直表現為教師對學生的嚴加管束，而學生必須對教師絕對服從。這樣的教師習慣滿足于學生的表面順從和班級的表面“太平”，而很少去關注學生的心理，去服務學生的需求。這種不對等的師生關系為師生正常交往設下了重重障礙，也是部分教師經常做出有違師德規范和教育法律法規的事情后卻不以為然的主要原因。

雖然很多年過去了，我國的教育現狀也發生了很大程度的改觀，但我所經歷的這些事情依然存在或變相存在，師生之間相互傷害的事件時常被媒體報道出來，引起了社會廣泛關注。因此，在新的時代中，重構和諧師生關系仍迫在眉睫！

（霍慶，教育部國培項目、民族貧困地區教師綜合素質培訓項目特聘教師，河北省中小學幼兒園教師省級培訓專家團隊成員，中國教師研修網、中國新思考網、山東教師教育網教師培訓特聘專家，河北省教師教育工作先進個人，國內多所院校教師專業成長顧問。）

（責任編輯：謝先成）