我們教給學生的究竟是什么樣的“知識”

就教育而言，質量一詞，本應有著豐富的內涵。但現實里，一說到質量，我們往往只局限于學生成績，就是考試分數。很多時候，一說抓質量，我們就把它想成了抓分數，甚至出現了“抓分數要抓出血來”的駭人之詞，也有“提高一分，干掉千人”的夸張之語。應試教育的緊張、恐怖、血腥，可見一斑。

一切圍繞分數轉，一切圍繞考試轉，考什么、教什么自然成了學校和教師的不二選擇。過去說“雙基”、后來講“三維目標”，現在談“核心素養”，概念在不斷變化，內涵在不斷升級，但強調“知識本位”依然是應試教育“以不變應萬變”的主旋律，“知識過手”幾乎成了中小學教育的全部。這顯然是有問題的，甚至嚴重到讓很多師生寢食難安的地步。資中筠先生認為：“中國教育不改變，人種都會退化！”在我看來，這種退化其實早已發生：現在學生身體素質之糟糕，實在讓人觸目驚心。不過，這問題過于宏大，我筆力不逮，暫不論及。現在，我只想就“知識”論“知識”，探討我們所教給學生的，究竟是什么樣的“知識”。

華東師范大學陳玉琨教授曾說：“我們現在的教育，就是今天的課堂傳授昨天的知識，試圖去解決明天社會的問題。”他認為，這是現在課堂最根本的矛盾。“我們課堂里傳授的都是昨天的知識，從來沒有今天的知識，今天的知識沒有寫進課本，還沒有走進我們教師的腦袋。”對此，我并不以為然。昨天的知識也好，今天的知識也罷，可能都不會直接有益于“解決明天社會的問題”。如果“昨天的知識”教不好今天的學生，“今天的知識”可能也沒辦法讓他們去面對明天的世界。教育是應該面向未來的，但問題是，怎么可能給“今天的學生”教“明天的知識”？

弗蘭西斯·培根有句名言：“知識就是力量（Knowledge is power）。”我們對這句話耳熟能詳。但我們或許并沒有想過，什么樣的“知識”才是力量，什么樣的“知識”才有力量。

知識的英文單詞knowledge由“know”和“edge”組成。“know”是“知道”之意，“edge”有“邊緣、利刃、領先”等意。這是否意味著，我們除了要“知道”一些東西外，還要讓這些東西處于甚至始終處于“領先”地位，才會有“力量”？從漢語詞義看，“知識”一詞的組合，也非常有意思，只有“知”（知道）與“識”（識見）相結合，才能產生“領先”（edge）的效果，成為真正的力量。就此而言，我們熟悉的“用知識武裝頭腦”這個比喻，或許更接近問題的實質，其關鍵點顯然是“武裝”不只是結果，也包括過程。因此，與其說“知識就是力量”，不如說“教育才是力量”，因為教育的本質就是要解決如何用自己所“知道”的去“武裝”頭腦、形成“識見”的問題。或者，用懷特海的說法，就是把“碎片化知識”統整為“系統性知識”。這無疑意味著，教育不僅要授人以“知”，還要讓人學會轉“知”為“識”，由“知”而“智”。知識若不能被轉化為“智慧”，個人就不能形成自己的“識見”，知識就不能被運用于實際生活，它就算是“活體”，也可能患上“肌無力”的毛病。可以說，我們今天的教育，在很大程度上只解決了“know”的問題，而沒有解決“edge”的問題，或者說，只解決了“知”的問題，而沒有解決“識”的問題。換句話說，我們教給學生的并非完整意義上的“知識”，而只是單純的“知”或“知道”。

“有知無識”的教育，培養的往往是“高分低能者”，或者如巴西教育家保羅·弗雷勒所說的“博學的無知者”，筆者認為更準確地說，應該是“無識的博學者”。對這樣的人，王朔有個更簡潔的說法，叫“知道分子”。他說：“第一個人說的，叫‘知識分子’。第二個，第三個，還有不知道隔了多少代隔了多少輩，俗稱‘八竿子打不著的’，都叫‘知道分子’。”

要解決學生“知道”的問題，方法很簡單。教師滿堂灌，讓學生死記硬背、用時間加汗水的方式學習就能做到。如此，從小學開始，到高中畢業，在這1年里，在學生們生命中最美好的年華中，他們要背下多少單詞、多少詩句、多少名言、多少文章、多少概念、多少公式、多少原理和定理、多少歷史事件、多少時事政治內容……可是，他們所知道的，或者他們所記住的，除了能應付考試，還有什么用？有“知道”而無“識見”，除了應付考試，又有何益？一個人的價值在于他（她）的創造，而不是他（她）的消耗。在這里似乎可以將之套用，一個人的價值在于他（她）的“識見”，而不是他（她）的“知道”。

何謂“識見”？字典里說：見解，見識。我們可將之延伸為“你所見，你所解；你所見，你所識”。即是說，在“見到”（相當于“知道”）之外，你的解釋或理解、你的認識和看法才更重要。這種解釋或理解要是“你的”而不是別人的；要是自己的而不是普泛的。倘使只有普泛的“見”，而沒有獨屬于自己的“解”或“識”，這樣的人即便滿腹經綸，也會腦中空空；即便口若懸河，也不過徒有空談。因為他們不會獨立思考，更沒有獨特的創見。他們可能知道很多人生道理，卻依然過不好自己的生活。

我在博客里，曾如此感嘆：“他們可以對社會和人生長篇大論，卻很難說出對具體問題的見解和主張；他們可以對四書五經、唐詩宋詞出口成誦，卻絲毫沒有修齊治平的情懷；他們可以對《背影》的主題和中心侃侃而談，卻連對父母說一句發自肺腑的感激也難以啟齒；他們可以對破壞環境的行為，在課堂上或作文里義憤填膺、慷慨陳詞，卻時常隨意丟棄垃圾、損壞花草樹木，甚至見到地面的果皮紙屑也熟視無睹……這就是今天受過教育的學生的樣子。盡管不能把板子都打在教育上，但這樣的狀況，的確值得教育者警醒和深思。”

“識見”從何而來？從質疑和追問而來：在質疑中走向明晰，在追問中走向現實，進而走向未來。換句話說，真要培養學生的“識見”，教學就絕不能只是圍繞“知道”，圍繞考試，圍繞分數，而應當通過知識的教授，關注學生能力的養成。

魏勇老師曾說：“歷史教學的價值是百度不能解決的；凡是能百度到的，一定不是歷史教學的真正價值所在。”他說這樣的話是以自己所教的學科為例，我以為其判斷略顯謹慎、保守。在現如今這個時代，我們可以說：“凡是能百度到的，一定不是教學的真正價值所在。”教學的真正價值的實現，無論我們利用什么檢索工具，都是不能解決的。

就此而言，我們今天所教給學生的那些“知道”，似乎更像是“一次性用品”，學生除應付考試外，幾乎沒有其他的用處，往往用過即棄。所以我們看到那些熬完1年寒窗的學生們，高考一結束就開始撕書、燒書——沒人會珍惜“一次性用品”。這如同誰會保留一次性的衛生筷、衛生紙一樣。所以我曾說，教育不應該追求“單分數”，而應該追求“復分數”。所謂“單分數”，是指學生的整個學習過程，除分數以外，便別無所獲；所謂“復分數”，是指學生在整個學習過程中，有著豐富的體驗、發現和收獲，最終的分數只是學習的“副產品”，是“摟草打兔子”式的順便之得。

其實，中小學開設的課程無論是語文和數學，還是其他學科，既蘊含著能夠讓學生有所“知道”的，也蘊含著能夠讓學生有所“識見”的。只要我們的教學目標不要只瞄準考試，不要只心系分數；只要我們在學習過程中，不要那么短視，不要那么急功近利，我們就能讓學生“知道”得更多，也“識見”得更多。

除了讓學生記憶和計算，我們至少還要培養和訓練他們的觀察能力、分析能力、思辨能力、審美能力、邏輯推理能力、交流表達能力……倘能讓他們既有所“知”，又有所“見”，還有所“識”，他們的生活和生命會更加豐富、充盈。

這樣的期望或許過于理想，但我們至少不能只教給孩子除應付考試外就毫無用處的“一次性用品”。

（謝云，四川省優秀教師，《中國教育報》014年度推動讀書十大人物，《教師博覽》《福建教育》《教育觀察》《中國好老師》等多家刊物專欄作者，著有《幸福教師五項修煉——禪里的教育》《閱讀照亮教育》等。）

（責任編輯：謝先成）