基于混合式教學的課崗融合式翻轉課堂研究與實踐

胡蔓蔓，曹海波，董玉泉，尹學磊

（濰坊護理職業學院，山東 青州 262500）

基于混合式教學的課崗融合式翻轉課堂研究與實踐

胡蔓蔓，曹海波，董玉泉，尹學磊

（濰坊護理職業學院，山東 青州 262500）

以康復治療技術專業為例，探索與衛生職業教育相適應的翻轉課堂新模式。開展線上學習、線下實踐，項目教學、問題導向，分組討論、導師釋疑，“教、學、做”一體化的混合式教學，使學生早接觸社會、早接觸行業、早接觸崗位。基于混合式教學的課崗融合式翻轉課堂在激發學生學習興趣、增強職業認同感等方面取得了顯著效果，實現了專業與行業、教學過程與實踐過程、課程內容與崗位標準的有機對接，為衛生職業院校教師提供了一種可在更廣范圍內使用的新的教學模式。

混合式教學；課崗融合；翻轉課堂

醫學是保障和促進人類生命健康的科學，衛生類高職院校擔負著為醫藥衛生事業培養和輸送全面發展的高素質勞動者與技術技能型人才的重任。隨著傳統醫學模式向現代醫學模式的轉變，衛生類高職院校畢業生不僅要具有扎實的理論基礎，還要具有較好的操作技能和高尚的職業道德，而這些技能和素養僅僅依靠學校教育是無法獲得的，需要在實踐中反復鍛煉和強化。以人為本、實踐性強是醫學職業教育最突出的特征。本文結合康復治療技術專業的主要課程和崗位需求，設計出課崗融合式翻轉課堂教學模式。

研究表明，教育者將翻轉課堂教學模式應用于某一特定課程時，會出現多種問題[1]。本文從課崗融合式翻轉課堂理念出發，對其優勢和要求等進行深入思考與研究，并得出結論，旨在提升教學質量。現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

學生：2015級高職康復治療技術專業1班，36人，男生16人，女生20人；年齡最大23歲，最小18歲。課程：社區康復。見習單位：針對學生未來工作崗位和就業面向，選取民政、殘聯、康復專科醫院、綜合醫院康復醫學科、社區診所等具有代表性的機構作為學生見習單位。

1.2 教學理念

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是重新分配課堂內外的任務，使師生的角色發生轉變，教師由講授者轉變為指導者，學生從被動學習轉變為主動參與[2]。在翻轉課堂基礎上，我們根據衛生職業教育自身特點，探索出了課崗融合式翻轉課堂教學模式。教師不再占用課堂時間來講授理論，學生課前通過互聯網自主學習教師上傳到云平臺的PPT、微課等，不懂的地方可以在課程QQ群與同學討論，并去見習單位參加實踐，然后在課堂上分組匯報，最后教師指導評價。課崗融合式翻轉課堂實現了課上與課下、線上與線下、理論與實踐的充分融合，使學習更加靈活、主動，提高了學生興趣和參與度。

1.3 項目模塊

傳統教學模式存在課程學習與臨床工作脫節現象，學生在學習理論時缺乏感性認識，在實習時可能已將理論知識遺忘了。為培養學生創新精神和實踐能力，適應職業崗位的變化，我們設計了課崗融合項目模塊，將理論與實踐有機結合，構建“做中學”教學模式。每個模塊的任務難度適中、作用明確，模塊之間既相互獨立又相互關聯。以康復治療技術專業的主干課程社區康復為例，將傳統學科體系中要求掌握的內容進行整合，并采用項目教學與任務驅動方法分為6個模塊，即社區康復工作管理模塊、肢體運動功能障礙社區康復訓練與服務模塊、智力殘疾社區康復訓練與服務模塊、聽力殘疾社區康復訓練與服務模塊、老年人社區康復訓練與服務模塊、慢性病患者社區康復訓練與服務模塊。項目模塊教學給學生提供了較大的發展空間，學生可結合自己的特長，應用所學理論知識分析并解決實際問題，最終通過小組分工合作方式在要求的時間內完成模塊任務。

1.4 學習過程

1.4.1 課崗融合式翻轉課堂設計（見圖1）

圖1 課崗融合式翻轉課堂設計

1.4.2 課崗融合式翻轉課堂的實施（1）構建個性化學習環境，教師建立課程資源共享平臺，并在班級建立社區康復課程QQ群。

（2）開課前，主講教師根據項目模塊教學要求提供豐富的教學資源，通過云平臺將課程相關通知、圖片、視頻、音頻、PPT、教案、教學資料以及提出的問題、布置的作業等發送到學生的移動設備上[3]。

（3）學生以小組為單位，課前通過觀看教師上傳的視頻和課件、利用網絡或圖書館查閱資料等方式完成自主學習，理解部分知識點。學生在學習中遇到困難時，可在網絡上發起求助，會的學生積極解答，實現合作學習。

（4）教師與學生約定時間在網絡平臺上或課程QQ群里統一討論、解答疑惑，考慮到學生自學能力差這一現狀，教師可組織在線計時測試等活動，檢查學生知識掌握情況。

（5）學生帶著問題到各見習單位實踐，熟悉真實工作崗位，了解工作流程和操作過程，解決自主學習時不明白的問題，并且拍攝不同康復醫療機構的照片或視頻上傳到網絡平臺，實現資源共享。

（6）實踐結束后，學生在理實一體教室分組匯報討論，展示學習成果，實現知識的內化吸收。

（7）教師解答學生在理論學習和操作中遇到的各種問題，并對小組匯報進行點評，從而完成本堂課教學任務。

（8）學生利用網絡平臺撰寫并提交見習報告，導師組進行課堂總結反思，提升教學效果。

1.5 考核方式

強化過程性考核（占60%），尤其要突出職業素養（占30%）和崗位技能操作（占30%）考核，弱化期末理論考試（僅占40%），消除傳統考核“重理論輕操作，重成績輕過程”的弊端，從而構建全面的學生評價體系。注重對學生學習過程的考核，包括學生在醫院的綜合表現、實訓項目的準確性、小組項目模塊質量、小組互評等。其中學生在醫院的綜合表現主要包括：學習態度、遵規守紀、職業道德、敬業精神、協作能力、吃苦耐勞、專業知識、基本技能、患者滿意度、醫院滿意度等。具體考核安排見表1。

表1 課崗融合式翻轉課堂考核安排

1.6 效果評價

完成社區康復教學任務后，我們對醫院帶教教師、患者及其家屬、我校36名學生進行問卷調查。結果表明，98%的學生認為課崗融合式翻轉課堂能滿足他們利用智能手機隨時隨地進行碎片化學習的需求，并能明顯提高學習主動性和實際操作能力，方便學習資源的共享。醫院帶教教師對學生的滿意度在92%以上，患者及其家屬對學生的滿意度在90%以上。總之，課崗融合式翻轉課堂贏得了師生的廣泛認可。

課崗融合式翻轉課堂教學模式的實施，有利于學生職業發展和臨床思維培養，提升臨床適應能力、醫患溝通能力、病史采集和病歷書寫能力以及各種康復治療操作能力。在首屆山東省職業院校康復治療技術專業技能大賽中，面對全省13所職業院校39名選手，我院2015級高職康復治療技術專業學生在理論測試、實踐操作等環節表現突出，取得了團體一等獎（第一名），個人單項一等獎（3人）、二等獎（1人）、三等獎（3人）的好成績。分析其原因，主要得益于課崗融合式翻轉課堂的實施。我院學生進行崗位見習，比其他學生早接觸患者，職業素養、臨床思維與動手能力較好，醫患關系處理得當，這些是在傳統課堂上無法學到的。

2 討論

我們按照教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培育質量的若干意見》（教職成[2015]6號）規定，將專業教學與崗位需求相融合，利用飛速發展的互聯網建立課程資源共享平臺以及QQ群等，從而探索課崗融合式翻轉課堂在高職康復治療技術專業教學中的應用。

2.1 傳統教學向課崗融合式翻轉課堂轉變

傳統教學模式是學生課前預習，課上聽教師教授，課下完成作業。在這種模式下，學生很難集中精神聽完全部課程，另外學生之間存在差異，不可能按照教師的統一節奏接受知識，導致優等生不滿意所學內容，差生跟不上進度，作業質量也參差不齊。長此以往，學生之間的差距越來越大，不能達到滿意的教學效果。

教學包含知識傳遞和知識內化兩個過程。翻轉課堂將知識傳遞轉移到課前，將知識內化調整到課上，這與傳統模式剛好相反[4]。我們根據國內外專家學者對翻轉課堂的研究，結合高職康復治療技術專業特點，對翻轉課堂進行改良，探索出課崗融合式翻轉課堂。這種新模式符合職業教育特點，學生線上學習、線下實踐，實現了教學過程與生產過程的對接、學習內容與崗位實際的密切結合。

2.2 課崗融合式翻轉課堂的優勢

2.2.1 信息化時代，個性化學習 在自主學習階段，學生不必局限于教室或電腦桌前，可以隨時隨地利用智能手機登錄課程教學平臺進行碎片化學習。這種教學模式具有移動性、即時性、互動性、共享性、高效性等優勢。教師根據教學需要上傳相關課件、視頻、圖片等學習資源，方便學生利用零散時間進行有效學習。為了促進學生在自主學習過程中對疑難點的理解，教師建立課程QQ群，方便學生在群里與同學或老師進行交流。

2.2.2 以學生為中心，增強學習主動性 課崗融合式翻轉課堂以問題為導向，以學生為主體，提高了學生學習自覺性和參與度。學生利用教師上傳到教學平臺的資源自行安排學習時間和地點，完成知識的學習及自身能力的提升，使得學習更積極主動、更合理有效，從而培養了創新思維，提高了學習興趣。

2.2.3 崗位技能、職業素養和人際交往能力同步提升 傳統衛生職業教育普遍存在“強調醫學科學、弱化醫學實踐、脫離行業需求”狀況。課崗融合式翻轉課堂實現了教學過程與生產過程的對接、學習內容與崗位實際的密切結合。學生早融入社會、早進入行業、早接觸崗位，提高了技能水平，增強了對職業的認同感，綜合素質得到明顯提升。學生在學習過程中發現問題，在崗位實踐中合作探究問題，有效提高了人際交往能力、團隊合作能力等，增加了師生、生生互動，提高了學習參與度。

2.2.4 強化翻轉課堂的支柱 經驗表明，翻轉課堂的成功與否取決于四大支柱，即靈活的學習環境、學習文化的轉變、精心策劃的教學內容和專業化的教師[5]。翻轉課堂擁有靈活的學習方式和注重過程的考核方式，教學中心由教師轉向學生，學生通過合作探究發現學習的快樂，獲得成功的體驗。課崗融合式翻轉課堂對教師教學內容的設計和整個環節的把控提出了更高要求，促進了教師教學能力的提升。

2.3 對教學雙方提出更高要求

2.3.1 對學生自學能力要求更高 在信息化時代，學生利用智能手機或其他移動終端登錄網絡平臺進行學習，如果學生自控能力差，自覺性不高，難免會進行與學習無關的娛樂休閑活動，無法完成自主學習任務，不能跟上教學進度，從而降低了學習積極性。在小組合作過程中，個別學生主動性不強、渾水摸魚，不積極參與學習活動，影響了翻轉課堂的效果。這就要求學生提高自主學習能力，教師加大監管力度。

2.3.2 對教師教學提出了挑戰 傳統教學模式中，教師只需在課前準備好PPT和教案，課上按照自己的進度來講授就可以了。而在課崗融合式翻轉課堂中，學生成為教學的中心，教師雖然講授的內容少了，但負擔更重了。教師是指引者和掌控者，需要精心設計課程環節，熟知學生對新知識的把握情況，解答學生的疑問，完成對學生的評估。這就要求教師課前做大量準備，熟悉教學的每一個環節及相關的知識點，具備組織課堂討論、掌控課堂進度和靈活變通能力。同時教師要上傳各種優質課程資源，因此必須接受計算機相關知識和技能培訓，學習PPT、微課、顆粒化教學資源的制作方法，具備創建學習平臺能力，不斷提高信息化教學水平。

新模式下教師要注重過程性評價，提升職業素養和技能操作考核成績的比重，降低期末考試成績所占比例。為此，教師需要不斷提升自己，產教結合，提高課堂教學效果。

3 結論

基于信息技術的發展，課崗融合式翻轉課堂采取先學習實踐、再討論、最后教師講解釋疑的任務驅動、項目導向模式。學生在做中學、學中做，強化了理論知識、實踐技能、職業素養等，實現了課上與課下、線上與線下、理論與實踐、教學過程與生產過程的緊密對接。

課崗融合式翻轉課堂是混合式教學的一種形式，實現了職業標準、崗位規范與課程教學內容的有機融合。在衛生類院校各專業核心課程教學中，采取課崗融合式翻轉課堂教學模式，是培養滿足行業需求的高素質技術技能型人才的有效途徑。

[1]曹曉粉．翻轉課堂教學模式的設計與應用研究[D]．濟南：山東師范大學，2015．

[2]倪萍．基于問題解決的高中數學概念教學的實踐與研究[D]．上海：上海師范大學，2014．

[3]蘇希，吳寶慶．移動交互式數字教學在高職院校的應用研究[J]．北京勞動保障職業學院學報，2015，9（4）：45-49．

[4]范文翔，馬燕，李凱，等．移動學習環境下微信支持的翻轉課堂實踐探究[J]．開放教育研究，2015，21（3）：90-97．

[5]劉健智，王丹．國內外關于翻轉課堂的研究與實踐評述[J]．當代教育理論與實踐，2014（2）：68-71．

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