PBL教學法結合網絡課程平臺在營養與食品衛生學教學中的應用

朱彥鋒，冷言冰，張薇薇，彭曉莉，程道梅

（成都醫學院，四川 成都 610500）

PBL教學法結合網絡課程平臺在營養與食品衛生學教學中的應用

朱彥鋒，冷言冰，張薇薇，彭曉莉，程道梅*

（成都醫學院，四川 成都 610500）

目的 探討PBL教學法結合網絡課程平臺在營養與食品衛生學教學中的應用。方法 選取2011級預防醫學專業本科班，隨機分為兩組，其中PBL組27人采用PBL教學法，對照組28人采用傳統教學法。課程結束后利用問卷調查PBL組學生對教學法的評價，同時對兩組期末考試成績進行分析。結果 PBL組學生普遍認為PBL教學法具有吸引力，能使自己加深對課程內容的理解，發揮主觀能動性，提高自主學習和團隊協作能力。期末考試成績比較顯示，兩組客觀題和理論成績差異無顯著性，但主觀題成績PBL組高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）。結論 將PBL教學法引入營養與食品衛生學課程教學，有助于激發學生學習興趣，提高自主學習能力、綜合運用知識能力及解決問題能力。

PBL教學法；營養與食品衛生學；預防醫學

營養與食品衛生學是預防醫學、食品質量與安全等專業的主干課程，內容包括營養學、食品衛生學、食品科學、食品安全等，主要研究飲食與健康的相互作用、規律、作用機制以及據此提出預防疾病、保護和促進健康的措施、政策和法規等，具有較強的綜合性、專業性及多學科交叉性[1]。近年來，隨著社會經濟的發展和人們生活水平的提高，外賣行業發展，網購食品和進口食品消費量上升，加大了食品安全事件發生的風險。此外，慢性非傳染性疾病增多，引起了人們對營養與食品安全問題的高度關注，同時也對新時期醫學人才培養提出了更高要求。

營養與食品衛生學課程在很多高校開設，已經形成了穩定的教學體系，也有了案例教學法、現場教學法、網絡教學法等方面的探索。PBL（Problem-based Learning）教學法是以問題為基礎的教學法，發展至今已經有四十余年的歷史[2]。不同于案例教學法，PBL教學法能夠鍛煉學生自主學習意識，培養學生成為終身學習者[3，4]。我國已有醫學教育工作者將PBL教學思想引入營養學相關課程[5～8]，但未曾在預防醫學專業教學中使用。營養與食品衛生學是我校針對預防醫學及衛生檢驗與檢疫專業學生開設的專業課，本研究針對該課程實踐性和情景性強的特點，嘗試將PBL教學法運用到教學中，以增強學生自主學習能力和實踐能力，探索營養與食品衛生學教學新思路。此外，PBL教學組織工作復雜，本教學組擬采用網絡課程平臺，減少教師工作量。

1 對象與方法

1.1 對象

選取我院預防醫學專業2011級本科班（55人）為研究對象，隨機分為對照組和PBL組。PBL組27人分為3個小組，每組9人，采用PBL教學法；對照組28人，采用傳統講授式教學法。

1.2 PBL教學法

1.2.1 分組 將PBL組學生分為3個小組，每組9人，按既往成績隨機分配，兼顧學生性別、性格等方面的差異。每組設組長1名，協助教師開展課程組織工作。

1.2.2 教學團隊 教師編寫教學案例，并向疾控中心工作人員、臨床醫生、檢驗科工作人員以及學習過該課的學生等咨詢，不斷修訂教案。組織有預防醫學、食品科學、流行病學、衛生檢驗相關教學經驗的授課教師接受PBL教學培訓，開展集體備課，統一教法及授課思路，進行小組試講。

1.2.3 教學實施 每次課前一周通過網絡課程平臺發布相關資料，包括案例、教學目標、思考題。每次討論課3學時，學生交流自己所查閱的資料，商討問題的解決方案，教師僅在必要時引導。在討論課后，小組記錄員完善討論記錄，小組成員協作完成小組報告，并通過網絡課程平臺提交。輔導教師對學生發言表現和討論情況進行記錄、評價，學生進行自我評價和組內評價，所有評價均通過網絡課程平臺進行。

1.3 問卷調查

自行設計調查問卷，將封閉式問題和開放式問題相結合。對PBL組學生進行無記名問卷調查，題目涉及學生對于教學方法的傾向與態度、接受程度、改進建議等。

1.4 成績評價

期末考試采用閉卷筆試方式，綜合對比兩組成績，分析客觀題成績、主觀題成績和理論成績。

1.5 統計學處理

問卷資料采用描述性統計方法。各部分分數以均數±標準差表示，用SPSS 21.0統計軟件進行兩獨立樣本t檢驗，以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 PBL組學生對PBL教學法的評價

向PBL組學生發放問卷27份，收回有效問卷26份，有效率96.3%。PBL組學生對PBL教學法的評價見表1。

表1 PBL組學生對PBL教學法的評價[n（%）]

2.2 兩組期末考試成績比較

通過比較兩組期末考試成績發現，兩組客觀題、理論成績比較差異無顯著性（P＞0.05），但反映學生解決具體問題能力的主觀題成績，PBL組明顯高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05，見表 2）。

表2 兩組考試成績比較（s，分）

表2 兩組考試成績比較（s，分）

注：*P＜0.05

理論成績65.2±7.8 68.2±7.6 0.180組別 客觀題成績30.1±3.6 29.6±4.2 0.568對照組PBL組P值主觀題成績35.0±6.8 38.5±5.1 0.039*

3 討論

PBL教學法是由美國教授Howard Barrows于1969年首先提出的，在日本、新加坡、中國香港及臺灣等教育發達的國家或地區開展多年，對于培養學生自主學習能力、創新意識具有良好作用[2]。營養與食品衛生學是醫學和工學專業知識的綜合應用，鑒于該課程在公共衛生教育中的重要地位，我們嘗試采用PBL教學法，鼓勵學生進行自主學習并開展團隊合作，以期達到更好的教學效果，提高學生綜合素質。

3.1 學生普遍認可PBL教學法

目前，我國部分醫學院校已在營養與食品衛生學課程中開展了PBL教學，然而其授課對象并非預防醫學專業學生[6，7]；也有部分高校在營養與食品衛生學課程中嘗試將PBL教學和案例教學相結合，但未針對學習效果展開評價[9]。我們將PBL教學法應用于該課程教學中，改變了案例教學法缺乏學生自主學習過程的缺陷，通過真實的案例，以學生為中心，以討論為主要形式，讓學生在解決問題過程中學習衛生應急知識，掌握正確的應急處置方法，同時培養自學、團隊協作、溝通交流等能力。

調查顯示，PBL教學法應用于營養與食品衛生學課程中，可以充分調動學生學習積極性及主動性，增強分析、解決問題能力，啟發學生思維，提升自主學習和團隊協作能力。

3.2 PBL教學法可以提升學生解決具體問題能力

通過分析期末考試成績發現，PBL組主觀題成績明顯高于對照組。主觀題的解答不僅需要扎實的理論知識，更需要學生具有整合臨床、流行病學、衛生統計學、衛生應急等多學科知識解決問題能力。本研究結果表明，PBL教學法相對于傳統教學法，在培養學生自主學習能力和解決具體問題能力方面有一定優勢。

3.3 PBL教學法結合網絡課程平臺可以優化教學流程

PBL教學法存在一些缺陷[10，11]，特別是需要分小組教學，占用大量師資，且其準備、案例發放、溝通、反饋、評價環節耗時較多，因此，難以在多門課程中同時開展[12]。本教學組利用網絡課程平臺，可以節約大量資料準備與分發時間及溝通時間，受到師生的歡迎。

相比于傳統教學直接提供問題與答案，PBL教學需要學生圍繞問題自行摸索、查閱資料、討論解決方案，這一過程需要花費大量時間與精力，學生反映前期準備工作量大。因此，可以嘗試將幾門課程的PBL教學環節進行針對性地整合，形成一門獨立的預防醫學PBL課程，這也是我們下一步研究的方向。

總之，PBL教學法結合網絡課程平臺，可以用于營養與食品衛生學教學，并且取得了良好效果。但仍然需要不斷總結經驗，發現不足并改進，最終探索出一整套適合營養與食品衛生學的教學模式。

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G424．1

B

1671-1246（2018）01-0046-03

2017年四川省創新創業教育示范課程項目“社區健康服務與職業素養”（川教函[2017]38號）；2016年成都醫學院校級教改項目“以公衛執業醫師資格實踐技能考核為導向的營養與食品衛生學課程現場教學法教學改革研究”（JG201604）；2015年成都醫學院校級教改項目“PBL教學法結合網絡教學平臺在《公共衛生事件應急處理方法》課程中的應用”（JG201511）

（*通訊作者：程道梅）