再談語文課堂上的減負增效

林振盛

摘 要：減負增效作為新課改的一項重要措施，在一線教學中，已經提了很久，但有時我覺的，我們往往把這當做一個口號，并沒有真正去實施，或者說不敢去實施。其實，我想領導想減負，教師想減負，學生想減負，家長也想減負，大家都想減負，但大家害怕的是，減了負，能增效嗎，也許，學校領導、老師、家長都不敢冒這個險，如果減了負，卻不能增效，那誰來擔當這個責任？現在，我們正在認真地實踐“減負”這一措施，我們有必要對減負增效進行一次冷靜的再思考。

關鍵詞：減負 具體化 可操作性

“減負”，顯而易見的就是減輕學生的負擔，我想主要的是學生的學業負擔和思想負擔，當然，作為學生學業負擔實施的主體——教師，主要的是減輕學生的學業負擔。說到這里，我想跟大家分享一下上海市的《中小學生學業質量綠色指標》，這是為作為推動基礎教育評價制度改革的需要，上海市教育委員會與教育部基礎教育課程教材發展中心合作，歷經五年探索，共同研究提煉出了一系列影響學生學業質量的關鍵因素，構建了以關注學生健康成長為核心價值追求的綠色指標體系。在這個體系中的“學生學業負擔綜合指數”明確指出：歷年大規模測試分析數據結果顯示學業負擔的增加并不是提高學習成績的簡單辦法。

一、語文課堂必須給學生減負

本人認為，減負首先要在課堂上給學生減負。一些課堂教學，教師一直在講，學生一直在記筆記，根本沒有思考的時間與機會，一節課下來，教師感覺很累，學生也感覺很累，如果一個科目的教學是這樣，那學生感覺可能還好一點，那如果大部分科目的教師都這樣，半天四節課，那學生真是累得夠嗆。我們語文老師可能有一個通病，一個文本有很多很細的知識點，當然這是語文科的特點，比如一篇文章中，可能涉及到詞、句、段、思想內容、含義、主題還有適當的拓展延伸等等，很多語文老師就生怕有哪一個知識點沒有講過，那萬一考試考出來了，怎么辦，所以總是一無巨細的給學生嘮叨，從而學生自己思考自己支配的時間就沒有了，也有老師可能會這樣說，我教給學生，學生都不能記住，叫他自己思考，這可能嗎？其實，這是一種習慣，舉一個很簡單的例子，如喂養孩子，你老是頓頓喂，天天喂，不給機會讓他自己吃，生怕他吃不飽，孩子自然而然就有了一種惰性，反正有人喂，懶得動手，久而久之，就養成一種惰性，自立的能力也就比不上其他的小孩了。課堂也是一樣，從來不敢也不肯給學生自己思考問題的時間和機會，那樣學生慢慢的也就養成了一種習慣，反正老師會給我們講，用不著自己去思考，這樣的結果是思考能力越來越退化了。人的大腦猶如一臺機器，如果沒有得到運作，那就很容易生銹的。最終，雖然你講得很多了，學生也記得很多，用的時間多了，課堂負擔重了，但是思考能力卻下降了，學習能力當然也得不到提高，學習的效果當然也就不好了，而且極大地影響了學生的終身學習和發展。

隨之而來得問題是，怎樣讓學生在課堂上有思考的機會和時間，怎樣去激發學生進行思考，思考或自主支配的時間是多少，也就是我們平常所經常講的，如何在課堂上真正體現學生的主體地位，我想這是我們課堂教學的一個難題，涉及到教學的很多方面。

二、給學生思考的問題要具體化、可操作性要強

舉一個古詩詞教學的例子，古代詩歌的教學主要包括指導朗讀和詩歌賞析，老師在指導完學生的朗讀之后，接下來要進行的是詩歌賞析的教學環節，老師這樣說：接下請同學們自行賞析詩歌，于是，接下來就把一段時間留給了學生，頓時，原來挺熱鬧的課堂，一下子沉寂下來了，教室里安靜極了，同學們是在思考嗎？在后來的教師提問環節，我發現同學們的回答也是不知所云，效果很不理想。問題出在哪？旁觀者馬上明白，老師是給了學生思考的時間和機會，但老師給的問題太廣泛，加上老師沒有進行一定的示范賞析，同學們可能就有點丈二和尚摸不著頭腦，茫然而無所措，感到無從下手，所以，那段由學生自己支配的時間，由于老師的問題沒有針對性、可操作性不強，那么這段寶貴的時間就給浪費了。而有的老師，先給學生講好了賞析的角度和賞析的方法，然后讓學生從特定的角度進行賞析，再加上老師又先進行示范性的指導，這樣，學生在自行支配的時間里，就覺的有路可走，就有了方向感，最后同學們的反映當然也比較好了。可見，問題的具體化和可操作性，關系到減負后課堂的質量，看起細節性的東西，但它關系到減負后的課堂能不能增效，是我們所有老師要好好仔細研究的一個課題。

三、給學生的問題要有層次感，要針對不同層次的學生，由易到難

課改之后，很多的課堂教學中采用了小組討論這一方式，小組的討論不能是無目的的討論，也不能是形式化、表演式的討論，應該是全員參與的、深入的實質性的討論，要達到這樣的效果，給小組討論的問題就要有層次感，要針對不同層次的學生。如果我們給的問題都是比較難的，那么，在小組中發言的都是那些學習成績好的同學，那些學習成績較差甚至是中等生也被排斥在外了，這樣的小組討論，也就失去了它原本的合作的意義，原本的合作應該是通過不同層次的學生的相互合作，達到共同提高的目的。所以，給學生討論的問題，應該是要有層次性的，或者，我們再進行提問的時候，也要根據問題有選擇性地提問不同的學生，對于一個優秀的學生，你給他一個簡單的問題，那激發不起他學習的積極性，對于一個學習相對比較中等的學生，你給他一個相對比較難得問題，那也得不到好的效果。俄羅斯 著名的心理學家維果茨基認為 ，人的認知結構可劃分為3個層次 ：“已知區”、“最近發展區”和“未知區”。人的認知水平就是在這3個層次之間循環往復 ，不斷轉化，螺旋式上升。我覺的，課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。問題太容易 ，則不能激起學生的學習興趣 ，浪費有限的課堂時間 ；問題太難則會使學生喪失信心，無法保持持久的探索心理，使提問失去應有的價值。因而富有經驗的教師提問總能在不知不覺中喚起學生學習的熱情 ，而后逐漸適度提高問題的難度。這些教師常常善于尋找學生的“已知區”與“最近發展區”的結合點，即在知識的“增長點”處布設懸念 在學生可能形成的思想、觀念等原始生長點處設置問題。這樣才能促進學生認知結構的形成、鞏固和發展，使學生的認知能力得到迅速提高 ，并最終使認知結構的“最近發展區”轉變為“已知區”。當然，課堂問題的設置可以說是一門學問，還有很多的問題值得我們去思考，我在這里只能是淺嘗輒止了。

課堂上的減負還涉及到了教師的教學方式、教學態度、教學過程的設計，就不一一贅述了，這里只就學生在課堂上的時間支配和教師對問題的設置，談了一些粗淺的看法，其他的還有待日后繼續深入研究。