放飛學生口語表達的翅膀

盧舒晴

摘 要：要培養和發展學生的口語表達能力，就不可忽視教學材料的環境創設與使用，結合部編版語文教材的內容和形式，從教材解讀、表達能力培養現狀及基本策略三方面進行淺析，得出學生口語表達能力培養的有效形式。

關鍵詞：部編版；語文教育；口語表達能力

我國當代著名教育及教育理論學家葉圣陶在闡述各教育基本階段的目標時曾經說道：“在進行口語及文字的表述能力提升過程中，有四個相對來時較為重要的部分即說、讀、聽、寫，其中說的內容是相對個體成長過程中較為重要的部分，說的能力提升程度高低，直接決定了讀、聽、寫三方面的完善與否。”因此，口語表達能力的提升與培養，直接決定了學生整體語言能力的成長水平，而研究部編版教材背景下低年級語文課堂學生口語表達能力培養的相關策略，有助于從基礎上完善學生的語言認知結構和知識掌握體系，全面提高學生的語文綜合素質。

一、部編版語文教材下學生口語表達的培養環境

（一）培養內容上更注重優秀口語文化的傳播

在語文課堂低年級學生口語表達能力培養的基本背景和內容選擇上，部編版語文教材更加注重繼承和發揚中華民族的優秀文化，借鑒和吸收大量優質的民族語言文化，可潛移默化地對學生進行精神品格的塑造。

例如，教材吸取了中國古代蒙學讀物《三字經》《百家姓》《聲律啟蒙》等相關的形式，用現代化的教育模式編入教材，使學生在進行認知和吟誦之間進行字形內涵的學習和掌握，其中的編排形式、字詞短語讀起來也朗朗上口。

（二）口語表達培養順序螺旋式編排

部編版語文教材在進行低年級學生口語表達能力的培養環境創設過程中，以基本的人文主題和語文教育要素，分雙線組織教學閱讀的基本內容。在進行每個單元的基本培養內容編排上都依照深淺的基本程度進行螺旋上升式的編排。

此類相關的模式，在部編版語文教材一年級的上冊和下冊中得到了很好的展現。如從一上和二上各四次的口語交際編排中可以看出，教材通過目標分解，細化落實，幫助學生在循序漸進中提升能力。訓練學生從起步時的“敢說”“大膽說”，到“說清楚”，再到關注“交際習慣、交際原則”的發展過程，一步一步地幫助學生提高口頭表達能力。

（三）口語培養形式兼顧傳統與趣味

在進行低年級語文課堂學生口語表達能力的培養形式和要求設定上，部編版語文教材充分體現了形式的典范性和切合性。教材內容摒棄了完全傳統化和經典化的枯燥形式，而是在富有童真童趣的基礎上，利用優質的傳統文化貼近兒童的真實生活，在口語表達能力培養上更加容易引起學生的共鳴。

如在新編入課文的文章中，有能夠展現自然景色和事物的文章《春夏秋冬》，也有一定程度上反映人類現代社會相關生活的文章《怎么都快樂》，有描述和展示傳統節日特色的文章《端午粽》，還有培養良好習慣的《文具的家》等重要課文，這類培養形式題材選擇較為廣泛，有助于低年級綜合化的培養口語表達能力，同時認知世界的各項基本知識。

二、低年級學生口語表達能力培養的現狀

（一）口語表達能力的培養現狀

在低年級語文課堂教學過程中，口語表達能力的基本培養要求，一方面是讓學生學會自由地表達自己的思想和感情，有一定順序和邏輯地講述自己的基本見聞，表述自己的想法；另一方面是在教學中讓學生學會用自己所掌握的語言邏輯組成詞句。由說一個詞語到說一句簡單的話語，從說一句簡單的話語到說一段合理的對話，用自己的邏輯詞匯和相關語言表述自身所學的課文內容、表述自身學習中遇到的部分問題、表述個體在學習過程中的體會等。但低年級的學生基本處于對外界進行邏輯認知學習的原始階段，語言的詞匯掌握較為貧乏，自身掌握的句式結構也有很大限制，因此口語表達能力的能力較低，表達完整程度較差、表達的基本觀點也不明確。

（二）缺乏良好的語言環境

在低年級語文課堂的基本教學環境中，部分教師在教學基本過程中對學生口語表達能力培養的注重程度不足，局限于傳統教材的內容和培養形式，使得學生接受口語表達訓練的時間有限；另外，在我國的部分教育地區，教師在課堂教學教育的基本過程中對于低年級學生的相關語言知識掌握程度和口語表達能力培養的教學目標認知不足，導致在課堂教學的基本過程中忽視學生口語表達能力培養環境的相關階段性維護，使得學生沒有處于較為良好的口語表達培養相關環境，長時間在此類狀況下，一定程度上減弱了學生口語表達能力培養的成效性。

（三）口語表達能力培養形式的缺失

低年級學生對于外部環境的認知處于基本的特征認知階段，只能從簡單的事物外部特點和形狀展示收集外界的基本信息進行處理，而語言表達基本處于原始狀態。而部分教師在進行語文課堂語言表達能力培養的過程中，對于低年級學生所處的口語表達階段沒有充足的認識，使得在創設口語表達能力培養的環境和活動過程中使用了不適應于學生發展的培養形式。如在一年級上就開始要求和鍛煉學生說一個完整故事的能力，這樣從根本上導致了學生能力發展出現跳躍式斷層，不利于學生基本口語表達能力的階段化發展和提升。

三、部編版教材下低年級學生口語表達能力的培養策略

（一）由淺入深，結合口語表達發展階段螺旋式培養

1.夯實漢語拼音基礎

對于低年級學生來說，正處于口語表達的初始階段，需要建立基本的語言認知體系和表述方式，因此拼音是口語表達能力培養的基本要素，拼音教學效果的提升，有助于提升學生的口語表達能力，部編版語文教材中為提高拼音教學效果，具備豐富的插圖，基本每一個字母都配有一幅彩色的插圖，語文教材中的圖片，大部分取得人類的實際社會生活中，富有一定的生活特色，和字母正確發音方式構成具象化的直接聯系。教師在教學過程中，應結合學生階段性情況，結合插圖模式進行教學，如教“b”聲母，先提問：“同學們，圖上畫的是什么？”這時學生會回答道：“這是一個小姑娘。”有的答：“一臺收音機。”教師根據學生的回答內容進行較為簡單的提示：“那這幅畫的實際內容是誰在做什么事情？”此時學生會回答：“老師，這應該是一個小姑娘正在聽廣播。”為了使學生的口語表達具備一定的特征表述性，老師可以適當進行追問：“那么這時一個什么樣子的孩子正在怎樣地聽廣播？”這一問立刻會引起反響，有的說：“一個漂亮的小姑娘正在坐著聽廣播。”有的學生會回答：“一個愛學習的小姑娘正在認真地聽著關于新聞的廣播。”此類教學模式不僅使得學生能夠表述一個較為完整的句子，還能引出聲母“b”具體的讀音和形狀，在一定程度上提升實際的口語表達能力。

2.逐步引導，激發興趣

由于學生學習能力的差異、生活經驗的不同，一個班級里學生的口語表達能力也參差不齊。若此時教師在教學伊始就要求學生表達較長的句子或讓學生用不完全理解的字詞說話，對于能力中等或較低的學生造成困難，長此以往，必然降低了學生的口語表達興趣。所以，在要求學生用易混淆字詞或句式說話時，教師應先引導學生理解詞意，讓學生在明確合理語境的基礎上說話，表達出適當的句子，在學生遇到表達困難時，教師也可提供例句。例如在教學《我是什么》一課時，課后要求學生用“落”“飄”“打”三個字分別說話，若教師沒有加以引導，部分學生會混淆這三個字的用法，表達能力較弱的學生就很難合理地運用這三個字說話，便無法達到教學目標。若在課堂上教師引導學生通過理解朗讀，學生知道了“雨”是天上落下來，“雹子”是從天上打下來，“雪”是從天上飄下來，通過比較，學生知道了在讀“雹子”“打下來”要重點；讀“雪”“飄下來”要輕點，慢慢的；讀“雨”“落下來”不慢不快。這樣就能適當降低學生表達的難度和錯誤率，也能提高學生在口語表達中用詞的準確性。

（二）博覽星空，在口語表達中插上想象的翅膀

低年級語文教材中的注釋與圖畫標注使得課本圖文并茂， 形象生動，對低年級的學生有極強的吸引力和感染力。在教學過程中，教師應利用插圖對學生進行口語訓練，如出示一幅圖，讓學生先嘗試性地使用自己所掌握的詞語和句型結構描述課文中出現畫面的相關內容，然后再詳細了解實際課文的作者對畫面如何進行相關描述，最后總結自身描述的具體特點與文章的不同之處，以此在準確性上培養學生對于基本口語表達能力的獲取和良好發展。部編版的語文低年級課本中有效地插入部分圖片，不僅為教師教授和學生對于課文的具體學習活動提供了一定的便捷之處，同時為學生個體提供了一部分想象的有效空間，通過畫面，可以把想象到的內容進行一定程度地有效表達，讓學生實現口語表達的實踐機會。如在教授二年級課文《小蝌蚪找媽媽》一課時，課后要求學生按順序連連下面的圖片，再講講小蝌蚪找媽媽的故事。在學生初步了解小蝌蚪長成青蛙的過程后，放配樂朗讀和相關的展示圖片，使學生在聽與看中進行有效的想象活動，眼前水中栩栩如生的畫面，在配音的相關課文朗讀中便具備了生動性和具象性，使學生仿佛真的來到了水中世界，看到了穿往如梭的鯉魚，見到了荷塘邊的青蛙，這時再讓學生把腦海中想象的畫面用口語進行表達，學生便會躍躍欲試，一段富有想象力的語言就能夠脫口而出了。

（三）口語交際，在自由的氛圍與合理的語境中成長

低年級學生在進行口語表達能力訓練的過程中，因為心理發展階段的限制，缺乏適當的主動性和自主性，因此為了有意識地對學生進行口語訓練，語文教師在使用部編版語文教材時，應扎實上好每一堂口語交際課，根據交際要求，鼓勵學生展示自身的口語表達能力。如在進行口語交際《做手工》一課的實際教學過程中，教師在課前整合美術課，讓學生制作手工作品。在課堂上，學生展示手工作品，激發出想說的欲望。在練說環節，先指名一兩位學生說，其他同學認真聽并給予點評，接著教師給予幫助，引導學生用上《曹沖稱象》一課中學到的表示順序的連接詞“首先、接著、再、最后”，按順序說清步驟，也可加上動作。然后，同桌互說。最后，學生上臺展示說并評價。課后，教師還可以布置學生向同學請教，做一件新的手工作品。這樣的教學模式，提升了學生口語表達能力培養的自主性和自信程度，也能夠幫助學生更加熟練地掌握口語表達的技能，提升低年級學生口語表達的邏輯性。

參考文獻：

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編輯 溫雪蓮