基于教師行為和學生行為的課堂教學行為分析

萬麗萍

一、 分析方法說明

視頻切片分析法是在課堂錄像的基礎上，對課堂錄像中相對完整的教師教的行為（簡稱教師行為）和學生學的行為（簡稱學生行為）以秒為最小單位進行分離并記錄行為類型、行為時長、行為次數，接著分別對教師相同的行為（如講解）和學生相同的行為（如回答）進行總頻次、總時長、總效果進行統計，最后分別統計教師和學生各個行為的頻次和時長占自己所有行為的比重，并將教師和學生二者的行為（主動行為）進行比較分析。

二、 課堂行為分析

（一）切片概況

這次課堂視頻來自于一位從教8年的年輕老師的教學實錄，教學內容選自北師大版高中數學必修4第一章第一節《周期現象》。經過幾位教師對課堂實錄的反復觀摩，將教師行為和學生行為歸類整理得出教師和學生的每一類行為頻次、行為時長（見表下方注）見表1。

（二）行為分析

1.教師行為與評價

教師課堂各行為時長夠成如圖1，從教師行為時長看，本節課教師行為時長排在在前三的是“巡堂指導”“講解”“評價”，其中“巡堂指導”和“講解”這兩種體現教師典型輔助地位的行為時長占54%，再加上“引導”“組織”“提問”等協助學生建構認知的行為時長總和遠大于60%，可見本節課中，教師善于積極引導學生主動建構，樂于把時間還給學生，實施學生教學中的主體地位。當然，本課中教師的“講解”“評價”行為時長總和達到40%也是不小的比重，因此教師的地位還是很突出的，本節課教師的主導作用也較為明顯。從教師操縱PPT用時來看，操作失誤次數長達3次， 而授課教師為年輕教師，說明教師對于技術的操作不夠熟練，每次操作失誤必然耽誤一定的上課時間，而教學進度也在一定程度上被打亂，因此對于軟件的操作要盡快熟悉。

教師課堂各行為頻次分布如圖2，上教師行為次數分布看，次數最多的行為是“追問”“講解”“提問”“承轉”，其次是“板書”“應變”“評價”“課堂巡導”，這些行為中除了“講解”行為外，其他行為均是體現教師積極引導學生主動建構教學新理念。同時，“追問”行為頻次居榜首，也反應教師注重疑難點知識的解釋說明，結合課堂錄像，本節課教師也非常重視學習方法的講解引導。結合“講解”行為的時長和頻次，可以看出本節課教師的各個行為中占主導的行為是“講解”行為和“提問”行為，因此從另一個方面來看，教師在課堂教學中體現了教師為主導，學生為主體的教學理念。

2.學生行為與評價

學生課堂各行為時長構成如圖3，學生顯性的主動建構行為“小組討論”“代表回答”“討論記錄”等行為時長約占36.7%，“傾聽閱讀思考”“傾聽”等接受行為時長約占63.3%，相比較而言，學生的接受學習行為傾向比主動建構學習行為傾向明顯一些。另外一方面說明老師對學生自主學習能力不放心，可能源自于學生自主學習能力較差，也可能來自于教師自身教學風格決定了老師在課堂上的權威。

學生課堂各行為頻次如圖4所示，其中學生“集體回答”頻次較高，說明師生之間的言語活動較為頻繁，結合集體回答的時間較短，說明集體作答的難易程度一般較低。“代表回答”“討論”等學生外顯主動建構的次數較多，但是如果從“代表回答”總數與全班24人總數比較，學生個體作答的覆蓋面很大，課堂上能充分調動學生的積極性，而且能夠關注到絕大多數學生的。

3.綜合分析

（1）教學風格分析：從教師的教行為體現教師能夠積極地引導學生進行主動建構，同時也不忽視自己對內容疑難點的深度講解；從學生學的行為來看，學生主動探究的外顯行為用時以及行為頻次均較高，說明本節課中學生基本能夠積極主動參與教學，表現出一個教學活動的主體的角色，但是相比教師的引導行為強度來看，學生主動學習行為在頻次和時長上沒有絕對的優勢，因此學生為主體性還是不夠典型突出。因此，本課教師表現出較強的小組合作的教學觀，體現數學新課改的積極倡導轉變數學教學方式的理念要求，相比而言師生的都體現在教師提出問題，教師引導分析問題，學生嘗試解決問題，而在學生自主發現問題，以及解決問題后的反思基本沒有呈現。

①存在問題：教學設計與教學內容匹配度有待提高。

②原因分析：教師對于學生了解的比較充分，由于基礎薄弱，教師在教學設計中的很多行為給予了學生充分的空間，但是又怕學生完成度不高，有點畏首畏尾的感覺。本節課的教學內容較為簡單，就是需要充分調動學生的積極性，那就該大膽放手。

③對策分析：課堂上充分鼓勵學生增進師生情感，通過較為輕松的表情或者動作增進學生的信任，教師應該在每一位個體回答問題的學生給予評價，讓學生在課堂上尋求認同感，從學生行為頻次統計中看出，不是所有學生都給予了評價。

（2）學生學習行為分析：從師生關系看， 教師和學生關系還是比較融洽的，整節課中學生個體回答問題的頻次高于集體回答的頻次，這說明教師的教學方式還是比較被學生認可的。從學生行為時長構成圖表中能看出，雖然有60%的時間學生在傾聽，但是構成的這些時間的內容使十分豐富，有視頻導入，例題講解，各環節的承接等，傾聽的時間雖長，但并不使人反感；另外40%的教學時間都被小組討論，各類答題占據，教師充分體現學生為主體的教學理念，同時合作學習真正應用于課堂教學。

①存在問題對于學生認知水平的了解，導致學生的發散性思維被阻斷。

②原因分析：教師害怕學生犯錯，總是及時補充學生答案，而不是進一步追問，引導思考。課堂上，教師對于學生回答問題后的追問次數和答題次數并不匹配，反而使教師的引導使得學生的答案朝著教師預設的方向走，一定程度上阻礙了學生發散性思維的培養。

③對策分析：大膽放手，讓學生在犯錯中成長，讓學生在錯誤中學習。小組討論環節的設計，有待改進的地方是：每組討論結束后沒有請小組總結各組的精髓，總結僅僅是教師對于本節課的教學內容的總結，仍是傳統教學模式的縮影。

新課程理念下的教學總結應該涵蓋教學內容，方法，情感等三方面。

（作者單位：1.南昌大學教育經濟管理系；2.南昌十四中）