初中生時空觀念素養培養芻議

李保祥　劉靜

時空觀念是歷史學科的五大核心素養之一，它能否在課堂中有效落地關系到學生能否對所學歷史知識進行有效的把握與理解。那么，究竟該如何去培養初中學生的時空觀念呢？在講授部編版九年級上冊歷史教材《古代亞非文明》與《古代歐洲文明》兩個單元時，針對時空觀念的培育問題，筆者精心設計了相關的教學案例。在此，筆者不揣淺陋，談談自己的若干做法，希望可以起到拋磚引玉的作用。

一、以史料搭建平臺，厘清先后次序

由于孔雀王朝統一印度的內容被放置在“釋迦牟尼創立佛教”子目之前，學生在學完第3課《古代印度》后，可能會在邏輯認識上產生如下誤解，即佛教誕生于孔雀王朝之后。事實上，僅從教材所呈現的二者的時間信息也能看出先后。但是，這并不能加深學生的印象，也不利于學生從宏觀上把握古代印度的歷史進程。有鑒于此，筆者給學生補充了以下材料：

古代印度摩揭陀國孔雀王朝的第三代國王阿育王，早年好戰殺戮，統一了除南亞次大陸的整個印度，晚年篤信佛教，放下屠刀。又被稱為“無憂王”。阿育王在全國各地興建佛教建筑，據說總共興建了84000座奉祀佛骨的佛舍利塔。消除佛教不同教派的爭議，為佛教在印度的發展作出了巨大的貢獻。阿育王邀請著名高僧目犍連子帝須長老召集1000比丘，在華氏城舉行大結集（此為佛教史上第三次大結集），驅除了外道，整理了經典，并編撰了《論事》。

通過以上內容的呈現，在教師的講解下，學生會形成以下認識：

由此可見，適當地補充相關的課外史料，并據此來建立邏輯關系易混知識之間的聯系，將有利于培養學生的時空觀念。值得一提的是，在選擇史料時，教師一定要注意它能否搭建起邏輯關系易混知識間的關聯。在此基礎之上，讓學生重新梳理二者的先后次序，并以上述示例的圖表形式來厘清本課內容的邏輯順序。

二、虛構歷史故事，回到“歷史現場”

同樣，為了讓學生構建正確的時空觀，在學習完上述兩個單元之后，筆者給學生布置了以下問題：穿越時空，假設你回到了公元前4世紀的印度，請發揮想象，并結合所學，查找相關資料，描述一下你的所見所聞及日常生活情景。令人驚喜的是，學生的創新意識十足，且又能將所學知識緊密結合起來。

示例：我出生于恒河邊的一個城市。在一千多年前（公元前1500年），雅利安人曾入侵印度，原有的印度文明被他們中斷。此后，他們在恒河兩岸建立了一些小國。后來，我們進入了列國時代，大大小小有16個國家，各國戰爭不斷。我所在的國家正是摩揭陀國。在我國的孔雀王朝時期，阿育王基本上統一了印度。隨后，印度進入了鼎盛時期。您瞧，我所在的城市正是當時的都城——華氏城，它是世界上人口最多、經濟最繁榮的城市之一。然而，由于歷史的原因，印度人民的生活非常悲慘。自雅利安人占領印度后，便開始建立等級森嚴的種姓制度。不同種姓之間幾乎沒有交流，好在我們家世代從事農業生產，屬于吠舍階層。但是看上了不同種姓的姑娘，卻不能與其相愛。這是一種時代的不幸。另外，自佛教于公元前6世紀創立迦毗羅衛國后，佛教地位不斷提高。在日常生活中，眾多低種姓民眾信仰佛教，以此來反對婆羅門第一等級的特權。在阿育王晚年時，他大力倡導佛教，在我們家鄉附近更是修建了眾多寺廟。我們每天除了耕地就是拜佛。

近些年來，發源于巴爾干半島的馬其頓王國的首領亞歷山大大帝徹底打敗了波斯帝國，卻也乘機入侵到印度河流域，好在我們生活在恒河沿岸。戰爭給經濟帶來了很大的破壞，造成了人口的大量減少，但我們自此也開始接觸到了發達的希臘文明。

上述示例是學生的作品，語言不夠簡練，但從中可以窺見學生已經回到了“歷史現場”，以當事人的口吻來描述他們的生活，似乎一切都是所見所聞。基于以上做法，我們拉近了學生與歷史的距離，歷史已著實不是那些死氣沉沉的課本中的詞句，學生的時空觀念素養在不自覺間得到了提升。因此，教師要敢于設置一些開放性的問題，讓學生發揮想象，以虛構歷史故事的方式，讓學生自我發展其時空素養。

三、加強中外關聯，解釋歷史現象

在講授種姓制度時，為了讓學生更好地理解它建立的背景與內容，筆者跟學生之間產生了如下的對話：

師：在中國古代史上，有一支游牧民族曾南下入侵華夏王朝，并建立了自己的政權，統治中國長達90多年。

生：蒙古人，他們建立了元朝。

師：那么蒙古貴族如何統治中國的呢？為了體現他們的高貴和統治地位，他們曾建立了一種嚴格的社會等級制度。

生：四等人制。（部分學生已遺忘）

師：哪四個等級呢？

生：蒙古人、色目人、漢人、南人。（需要教師的啟發）

至此，教師可以引導學生將雅利安人與蒙古人作對照，同樣是游牧民族，他們都曾南下入侵發達的文明古國，并建立了自己的政權。此外，他們也都建立了較為森嚴的社會等級制度。另外，教師還需指出古代中國與古代印度政治文明的差異。在中國古代，君權至上。而在古代印度包括一些西方國家，神權往往高于王權。正是因為如此，國王只屬于剎帝利這一階層。而第一等級的婆羅門正是掌握神權的人。

又如，在談到釋迦牟尼創立佛教時，教師可以提問學生，公元前6世紀的中國正處于什么時期？這個時代有何共同特點？同時代的中國又有哪些思想家？他們分別創立了哪些學派（教派）？最后，教師作總結，“百家爭鳴”與分裂割據的中國最后被秦王嬴政所統一，而同時代的印度亦是諸國并列時代，后來被孔雀王朝所統一。

中外關聯是歷史學習的有效方法之一。在學習古代世界史時，我們需要加強中外的關聯，在對比中，讓學生識記、理解相關的史實，構建學生的時空觀念，并使其能夠從比較中加深對世界文明發展的共性與多元性的認識。

四、依托唯物史觀，促成歷史解釋

在批閱課后作業時， 筆者意外發現諸多學生對如何評價《漢謨拉比法典》這一問題存在著偏見。學生結合材料，以現代人的眼光對法典大加指責。“在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能將其置于具體的時空框架下，能夠選擇恰當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，在此基礎上作出合理的論述。”很明顯，學生沒有立足于當時的時空范疇去理性認識該法典。這里，筆者以唯物史觀為指導，試圖從階級產生、私有制的出現等方面讓學生認識到這是生產力發展與人類文明進步的標志。我們在評價歷史事物時，切不可站在當下，而應該回到“歷史現場”，對其進行價值判斷。唯有如此，我們才能得出相對客觀的歷史解釋。其后，筆者給學生簡要介紹了古羅馬的《十二銅表法》及后世的法典，讓學生從一個長時段的時空視域下來認識到它是留給人類社會寶貴的文化遺產，它的問世表明人類社會的法制源遠流長。

五、就地取材，強化時空觀念

在日常教學中，師生還要充分發掘教材的價值，尤其是課本中的歷史地圖。我們不僅要引領學生讀圖，更要讓學生在圖中作出相應的標記。例如，第5課《羅馬城邦和羅馬帝國》給出了古代羅馬擴張的示意圖。由于本課所學的事件過多，學生可能會出現時空上的錯位。因此，在學完本課內容后，筆者以該地圖為訓練材料，進行課堂總結：（1）讓學生結合所學內容，在地圖中相應的位置標記出羅馬擴張過程中每一事件的時間信息。 （2）標出羅馬帝國后來歷史發展的走向。（具體成果見下圖）

通過以上做法，學生對古羅馬從共和國到帝國，從亞平寧島嶼到地跨歐亞非等內容有了更加直觀的認識，學生的時空觀念也隨之得到了強化。

綜上，筆者認為可以借助以上五種途徑來培養初中學生的時空觀念。當然，由于不同單元所學內容的差異性，我們還需不斷調整、變換具體的方法。總而言之，在教學中，我們需要將培育學生的時空觀念作為目標，視具體內容來選擇合適的路徑，并將這些具體的方法落實到位，讓學生在實踐中切實提高自己的核心素養。