新建本科院校生物化學課階段性協作學習教學模式的運用

王琦

（長治學院 生物科學與技術系，山西 長治 046011）

新建本科院校生物化學課階段性協作學習教學模式的運用

王琦

（長治學院 生物科學與技術系，山西 長治 046011）

文章以我系2014級三個班的學生為研究對象，選擇生物化學課教學為研究素材。經過半年的努力，在新建本科院校生物化學課教學中運用階段性協作學習的教學模式是有效的，并且采用正式協作學習小隊的組成方式，是更有效的協作小隊組合形式。

生物化學；新建本科院校；階段性協作學習；教學模式

引言

作為新建本科院校，長治學院專業建設工作經過幾年的發展，雖然取得了一定的成績，但是又面臨著一系列亟待解決的問題。生物化學課作為生物類專業學生的一門專業基礎課，要求學生牢固掌握生物化學中有關的基本原理、基本知識和基本技能（“三基”），具備從事同生物化學有關的科學研究活動的初步能力，并為后續課程的學習打下堅實的基礎[1-4]。筆者于2015年9月—2016年2月期間，對生物化學課階段性協作學習教學模式的運用進行了初步探索，旨在能為我院或其它新建本科院校相關課程的教學綜合改革提供一定的參考依據。

1 實驗對象與方法

1.1 實驗對象

階段性協作學習教學模式的運用選擇我系2014級生物科學與生物技術專業的三個班作為研究對象，人數分別為50人、49人和45人。確定生物技術1401班（45人）為對照班，采用常規傳統教學方式，生物1401班（50人）為階段性協作學習小隊實驗班（簡稱階協班），生物1402班（49人）為非階段性協作學習小隊實驗班（非階協班），采用協作學習的教學方式。

1.2 實驗方法

1.2.1 自變量設計

階協班按學生小組成績分工法，分成10個學習小組，直到實驗結束；而非階協班由學生任意搭配為10個學習小組，調查進行中間再重新任意搭配為10個學習小組。

1.2.2 函數設計

本研究的函數包括：（1）學生綜合成績；（2）學生整體素質（比如：學習興趣、自信心、學習態度及對生物化學課學習的畏懼程度等四個方面）。

1.2.3 中間變量的設計

本研究的中間變量有：調查前學生的化學知識基礎和生物化學課任課教師的業務水平等兩大方面。具體操作方法是：（1）筆者一人承擔這三個班的生物化學課的教學，期間布置的課后作業也相同；（2）確保實驗調查過程“單盲”（即學生不知情）和前測（即前一學期的期末《有機化學》考試成績）、后測閱卷評分“單盲”（即閱卷評分教師不知情）。

1.3 統計處理方法

實驗數據采用SPSS 19.0進行統計處理。

2 實驗結果與分析

2.1 階段性協作學習教學模式下的學生生物化學成績結果與分析

2.1.1 學生生物化學成績結果

對調查實驗的學生進行生物化學期終考試，最終的考試成績結果作為調查實驗的“后測”分析點；而各調查班后測成績結果以及相對于之前提到的《有機化學》學習的最終成績作為“前測”分析點的提高成績（即提高成績=后測成績-前測成績）。用SPSS 19.0分析軟件進行統計、整理和分析處理，最后計算各研究對象的平均成績（M）、標準差以及兩兩調查班進行分數的差異性檢驗分析（Z與p），具體分析結果見表1、2、3。

表1 對照班與階段性協作學習小隊實驗班前測、后測、提高成績分析

表2 對照班與非階段性協作學習小隊實驗班前測、后測、提高成績分析

表3 階段性與非階段性協作學習小隊實驗班前測、后測、提高成績分析

2.1.2 對學生生物化學學習成績結果分析

由數據統計分析表1、2、3，可以看出，對照班、非階協班、階協班這三個調查班的平均分數是依次增大的，分別為59.7、77.4和81.2，其中兩個調查實驗班的成績顯著高于對照班。其對應的標準差分別為21.05、13.29、23.45。從這三個調查班的平均分數來看：兩個調查實驗班的分數差別不大；調查對照班的平均分數比兩個調查實驗班平均分數低十九分左右，這種分數的差異表明無論是非階協班還是階協班，采用協作學習教學模式對學生的學習成績的提高有明顯的促進作用；兩個調查實驗班與一個調查對照班的分數差異顯著性Z檢驗，Z分別為4.394和4.231，這個結果也充分說明調查對照班與調查實驗班的學習水平確實不在同一級別上。

從表1、2、3還可以看出，分數的提高是在原有的《有機化學》課程的成績基礎上計算得到的，由于《有機化學》課程的成績分數只有非階協班的分數是呈現正態分布曲線，進而產生的影響在于生物化學課期終考試的后測成績中所提高的成績數據代表性較差，正是由于前測成績的分布曲線所造成的。但是從分數提高的視角來看，也表明了所調查設計的階段性協作學習教學模式是完全能提高學生學習各方面能力的，比如思維能力等。而從分數的漲幅分析來看，調查對照班與非階協班的差別并不明顯，與此相反，階協班與對照班分數的漲幅情況就存在較大的差別，階協班分數漲幅情況與非階協班分數漲幅狀況亦存在顯著差別。表明：階協班的學習成績的提高比非階協班成績提高的程度要大，且更加突出而明顯，因此，協作學習中的階協班比非階協班對學生學習各方面能力、素質、意識水平的提升更有利、更切合實際，且易于操作，可控性好。

2.3 階段性協作學習教學模式的運用對學生綜合學習素質的影響

為了進一步了解和掌握階段性協作學習教學模式對學生綜合素質的影響，以此為代表，為下一步推廣做一些前期的準備工作，本調查對這三個班的所有學生進行綜合學習素質的調查，具體調查結果見表4。

（1）學習興趣

對照班中有提高和較大提高的所占比例總和為30.7%，然而階協班和非階協班這個比例卻分別是93.8%和69.1%，比較對照班與兩個實驗班比例差異非常顯著，充分說明了協作學習教學模式，尤其是階段性協作學習教學模式的運用能大幅度提高學生的學習興趣。

（2）自信心

自信心有提高和較大提高的總比例分別為32.2%、73.7%和66.0%。通過數據來看，依然是協作學習的兩個實驗班自信心提高的程度遠大于對照班，且階段性協作學習教學模式的比例最高。

（3）學習態度

通過本文的實驗調查，可以看出，學習態度更端正和稍有改進的對照班、階協班和非階協班分別為68.0%、89.4%和76.3%。由調查結果可以獲得采用階段性協作學習的教學模式實驗班學習態度比例最高接近90%，其次為協作學習的實驗班將近80%，而對照班不足70%，學生的學習態度越端正，就越會采取積極地、主動地學習行為，進一步提高自身的學習效率和效果。

表4 階段性協作學習教學模式的運用對學生綜合學習素質影響調查情況

（4）對生物化學課程學習的畏懼程度

比較對照班與兩個實驗班，兩個實驗班在生物化學課程結束后都沒有出現“如釋重負”的感覺，心態也比以往調整的要好很多，從表4中可以看出，實驗調查學生認為生物化學沒有想象中難的對照班、階協班和非階協班的人數比例分別為23.3%、52.1%和32.4%，也充分說明了兩個實驗班的學生對生物化學課程學習的畏懼程度比對照班要低，尤其是階協班的學生有超過一半的認為學習生物化學課程并不像自己想象的那么難攻克，而恰恰相反，他們認為很感興趣，很想深入學習和了解生物化學更深的知識內容。

（5）表達能力

從表4可以看出，實驗調查的三個班分別是對照班、階協班以及非階協班表達能力有提高和有較大提高的總和比例為50.4%、78.1%和70.8%，兩個實驗班明顯高于對照班，相差達20個百分點以上，與此對應的是，沒有提高的比例，對照班近50%，另外兩個實驗班均在30%以下，三個班沒有下降的學生，以上數據再次說明了運用階段性協作學習教學模式的學生在語言表達能力方面也有顯著的優勢。

（6）學習效率

學生的學習效率的高低直接反映出教師的教學效果的好壞，由表4的調查結果來看，有提高和較大提高的總比例在對照班、階協班及非階協班分別41.9%、88.8%、71.3%，階段性協作學習教學模式的運用遠高于對照班，甚至比非階協班還高十幾個百分點，與此結果一致也體現在沒有提高及下降的比例上，均表現出協作學習教學模式的運用在提高學生學習效率方面效果明顯，亦體現在教師的教學效果非常不錯。

（7）思維方式

從表4可以看出，思維方式的改善比例在三個班分別是29.3%、82.1%和68.1%，協作學習教學模式起了絕對優勢的作用，遠遠高于對照班，而階段性協作學習教學模式又明顯優于非階段性協作學習教學模式14個百分點，因此，階段性協作學習教學模式的運用，在改善學生的思維方式方面起著至關重要的作用。

3 討論

3.1 協作學習教學模式的運用大幅度地促進了學生學習成績的提升

運用協作學習教學模式對我院乃至我系學生生物化學課程學習成績的提高有非常大的促進作用，原因在于利用協作學習教學模式，既讓學生具有了一個團結協作的學習平臺，又為學生學習提供了良好的交流合作平臺，激勵學生學習方式、表達能力、思維方式等發生了深刻的變化，兩個實驗班的學生都慢慢養成了一種主動預習的好習慣[5]。假如學生一方面動手做過，另一方面又描繪過，這樣一來便能記住90%的內容，而運用協作學習的教學模式，這一教學模式的理念在于小組成員共同協作的結果，因此，學生能記住的內容會更多一些，且準確度會更高一些。

3.2 非階協班與階協班的差異

從表3可以看出，非階協班與階協班之間還是有比較明顯的差異。這主要在于階段性協作學習教學模式中基于了學生在知識層次方面的差異性和互補性組成的分階段小組，他們彼此在知識的儲備、傳遞、表達方面都很好地互補起來，并且給學生搭建了一個相互交流合作的平臺。

3.3 階段性協作學習教學模式的運用對學生綜合學習素質提高的影響

階段性協作學習小組通過協作，通過相互互補，進行取長補短，更有利于運用小組各成員所具有的不同文化資源，相互促進，相互提高，進一步增進學習成效。而階段性協作學習教學模式的有序開展，既能讓學生掌握協作學習的方式、方法、技能和技巧，又能提高學生的學習能力，最終達到“你追我趕”的學習氛圍[7]。而學生學習能力的改善更有利于學生對知識點的掌握程度，對知識的求知欲增強，知識點的掌握程度的加強又有利于提高學生的學習興趣，這樣良性循環的建立，最終達到學生的共同進步。

［1］邱龍新，羅水興，陳麗妹等.地方本科院校《生物化學》雙語教學初探［J］.龍巖學院學報，2011，29（5）:79-82.

［2］王廣慧.地方新建本科院校生物化學課堂教學中探究模式的研究與實踐［J］.廣東化工，2012，39（18）:153-154.

［3］向玉勇，張微微，柴新義等.新建應用型本科院校開放式生物化學實驗教學模式探索［J］.黔南民族師范學院學報，2014，34（6）:109-112.

［4］向玉勇，朱雙杰，殷培峰.新建應用型本科院校生物化學綜合型實驗教學改革探索［J］.滁州學院學報，2013，15（5）:127-129.

［5］文漢，張寬朝，芮斌.農業院校生物化學實驗教學綜合改革的研究.教育教學論壇［J］，2016，（25）: 250-251.

［6］羅芳苜.高職學院醫學生物化學課程階段合作學習教學模式研究［D］.湖南師范大學碩士論文，2006:9-12.

G642.0

A

1673-2014（2017）05-0087-04

長治學院校級教研課題項目（JY201604）；長治學院校級科研課題（201518）

2017—02—06

王琦（1980— ），男，山西長治人，副教授，主要從事生物化學教學與研究。

（責任編輯 鐵 軍）