高校教師隱性知識轉化的困境與對策

葉曉婷

高校教師隱性知識轉化的困境與對策

葉曉婷

高校教師隱性知識的合理轉化是教師學習與專業發展的有效途徑，但由于隱形知識的內部特點及教師認知與共享渠道等方面的制約，使得教師隱性知識轉化面臨諸多困境，在一定程度上阻礙了高校教師的發展.要擺脫高校教師隱性知識轉化面臨的困境，可以從個人策略、組織策略和技術策略三個層面入手.

隱性知識；高校教師；個人策略；組織策略；技術策略

1958年，英國科學家、哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在其《個人知識》一書中首次將知識分為顯性知識與隱性知識，并提出可以用書面文字、圖表、公式等進行表述的知識類型為顯性知識；蘊藏在實踐活動中難以表述的為隱性知識.日本知識管理專家野中郁次郎對波蘭尼的觀點作出了深入研究，并針對企業管理方面提出了知識轉化與分享的SECI模型，為企業技術創新與發展做出了巨大貢獻.

進入21世紀，隱性知識越來越受到教育管理界的重視.而作為知識的集散地——高校，更需合理轉化與利用隱性知識，為高校創新發展提供新的生長點.高校教師作為高校隱性知識的載體，其自身隱性知識的轉化為教師專業發展開辟了新道路.

1 高校教師隱性知識轉化的意義

教師隱性知識是指蘊含在教師頭腦中難以被察覺、未經編碼與格式化并難以用語言文字進行表達的一種知識類型.教師隱性知識涵蓋的內容比較廣泛，涉及教師教學手段運用、教學情景的應急處理、個人教學風格、個人教學方法等方面，其本質特指對教學與知識的理解力，是掌握教學經驗，重組教學經驗，以實現理智的知識控制能力.教師隱性知識是教師教學方式創新、科研創新的內在源泉.

教師的隱性知識管理是教育學中知識管理的現代研究策略，所體現的是一種重視教師自身發展的現代教育理念.高校教師隱性知識的合理轉化可以將那些蘊藏在知識海洋深處的、更加廣袤的一種知識類型以可研究、可共享、可討論的形式展現出來.這種對于教師自身知識的挖掘與開發是根植于“興教育先興教育工作者”的正確教育觀中的.只有對教師自身知識進行開發與創新、對教師個人情感與態度進行激發與共享才是從根本上找到教師專業發展的辦法.教師專業得到發展是教師長久作為學生學習合作者、知識探究者以及真理持有者的有力保障，高等教育最終的落腳點在于以學生為本，促進學生全面發展，為社會培養出具有進取、開拓與創新精神，敢于迎接時代挑戰的優秀人才.教師隱性知識的重視與合理運用不僅僅對教師自身的研究與發展起到潛移默化的作用，為教師群體間相互學習，共同進步提供助力，更對我們的教育受眾體——“學生”提供有價值、有內涵、有底蘊的無限富礦.對促進學生身心健康發展、綜合素質全面提升等方面提供堅實后盾.

2 阻礙高校教師隱性知識轉化的原因

隱性知識轉化亦可以理解為隱性知識顯性化過程或隱性知識的共享.高校教師的隱性知識具有顯性化可能，但由于隱性知識的復雜性與潛在性特點、教師主觀因素以及隱性知識共享技術匱乏等多方面因素影響，使教師隱性知識在顯性化過程中障礙重重.

2.1 隱性知識的復雜性與潛在性特點

教師隱性知識具有復雜性和潛在性特點.復雜性包含認識的復雜性與表述的復雜性兩個層面.首先，教師隱性知識不是單一的知識類別，它是由專業知識、教學知識、教師個人情感態度以及教學技能等領域共同構成，其內部結構、包含的內容極其復雜，很難達到如顯性知識那樣的一目了然，形成清晰和完整的認識，這就構成了隱性知識認識復雜性特征；其次，由于隱性知識是蘊藏在實踐中的知識類型，更多的是以觀察與模仿、具體操作等形式呈現，難以運用書面形式或口頭形式進行表達，在試圖進行解釋說明時常出現“詞不達意”的情況.這就使隱性知識在表述方面具有復雜性特征.隱性知識涉及種類繁多，知識體系交錯，在隱性知識轉化過程中由于受到認識復雜性與表述復雜性的雙重影響，會帶來分類不明確、流程不清晰、轉化不徹底的障礙.不僅如此，隱性知識自身還具有潛在性特征.知識如同一片廣袤無垠的海洋，而顯性知識就如同這知識海洋中我們所能觸及到的淺海區域，隱性知識更像是我們未曾開發與了解的深海區域，而這才是構成海洋的主要部分.對于一個教師來說，隱性知識可占其知識比例的70%，而顯性知識只占30%.由于顯性知識的潛在性特征，我們對隱性知識難以設立一個十分明確的標準，使知識在表述或記錄過程中存在較高難度.

2.2 部分教師缺乏知識共享意識

從教師的主觀性因素來分析，有些教師為了保持自己的教學方式獨特性與教學成果優越性，不愿意將自己的隱性知識與他人共享.這一部分教師受錯誤競爭意識引導，缺乏相互協作與共同進步意識.究其原因，一是教師自身知識共享價值觀不健全；二是學校沒有重視知識共享重要性，未做好教師團結協作精神教育，沒有營造良好的教師知識共享氛圍，結果導致教師間缺乏溝通與交流、知識共享意愿低，這些情況嚴重影響隱性知識轉化渠道，增加隱性知識共享難度.

2.3 共享技術與渠道的缺乏

從隱性知識的共享技術與渠道來分析，由于對教師隱性知識研究還處于初步階段，未能引起學校的廣泛重視，投入精力有限，導致在教師隱形知識共享的技術與渠道方面仍然存在著很多缺陷.在大數據時代的當今，信息共享已成為主流趨勢，但在隱性知識共享方面仍存在著沒有專門技術依托、缺少溝通渠道的問題.

提高教師隱性知識外化、社會化能力，培養教師隱性知識共享意愿，完善隱性知識共享技術，是實現教師隱性知識順利轉化的有效途徑，同時可以進一步達到教師共同進步、學生健康發展、學校教育穩步向上的目的.基于此，高校教師的隱性知識轉化策略研究日益得到高度重視.

3 高校教師隱性知識轉化策略

3.1 高校教師隱性知識轉化的個人策略

為突破隱性知識自身轉化的難題，需要從教師個人角度著手，努力提高教師隱性知識轉化能力.可以通過兩個途徑去實現：一是對自我教學活動的總結與反思，二是教師主動性學習.

（1）自我教學活動總結與反思.在教師教學經驗中蘊含著豐富的隱性知識，教師對自我教學活動進行總結與反思是提取這部分隱性知識的有效辦法.“美國學者波斯納（Posner）提出教師成長的公式：成長=經驗+反思.”［1］201教師反思活動不僅是提取隱性知識的過程，更是促進其專業水平向更理想、更高水平發展的階梯.對于高校教師的總結反思活動，可以分為單次教學活動的總結反思與階段性總結反思兩種形式.

單次教學活動的總結反思，是針對每節課及時進行的，需要教師具有很強的執行能力.關于單次教學活動的總結反思方法，可以采取法蘭西斯（Frances）［2］和高德史密斯（Goldsmith）［3］等人提倡的“反思性札記”法，教師在教學活動結束后及時地進行課后小結或者是書寫教師札記，對本節課中的特殊事件、授課方式反饋、學生課堂表現及課后反饋、應急情況處理、課堂自我感受等方面進行具體記錄，要求對技能與情感方面做到詳細描述與反思.在不斷的記錄、總結與反思過程中，蘊藏在教師自身的理解力與領會力會不斷被提及與強化，并產生從難以描述到實踐過程記錄的過程變化.最終將教師隱性知識以某種可復制的實踐過程呈現于反思札記中.這一方法有助于教師形成自己獨特的教學風格，更有助于引起教師對自我隱性知識的關注度，并為隱性知識轉化提供寶貴資料.

階段性教學活動的總結與反思，通常以“教師專業自傳”為呈現手段.此方法有利于教師對自我教學理念與教學方法中的隱性知識進行總體性把握.教師專業生活自傳的書寫可以從“常用性教學手段、專業生活背景對目前專業行為和專業思想的影響、有趣難忘的教學事件或理想與現實的矛盾以及未來專業的發展方向”［4］幾個方面進行撰寫.在專業生活自傳的構思與撰寫過程中，教師可以對自己的教育理念進行反思與描述，如：自己的教育模式是否做到與時俱進？是否在幫助學生掌握專業知識的同時也完成了關于專業理念與精神的滲透？是否培養了學生的思考與自學探究能力？是否具有獨特的教師魅力？在教師發展道路中是否有獨特的方法？在專業自傳撰寫過程中教師可以發現自身的教學特點與專業認知方式，回憶與思考在專業發展中對自己起到轉折點與關鍵性作用的背景、人物或事件，提煉自我教學風格以及成功教學的秘訣等.教師專業自傳的書寫是教師對于自我認知的研究，也是對自我潛在知識的挖掘過程.這有助于將自己原來未意識或者意識到卻無法表達的隱性知識進行具象化與顯性化處理，有利于教師進行自我專業化發展調整，做到有的放矢.

（2）主動性學習.主動性學習是指教師在主體意識驅動下，有目的進行自主學習，是主動完善自我知識、技能體系，提高自我效能感的一種行為.有學者提出“隱性知識，就像是某種技能，雖然大部分情況下不能用語言進行解釋說明，但可以通過演示證明其存在性，領悟與練習是掌握它的唯一方法”［5］，而主動性學習為“領悟”提供前提.作為高校教師應該具有終身學習意識，教師的自我學習是其隱性知識的源泉，可以提高教師自身認知水平.

現代心理學認為，“在對新知識進行接收時，會受到主體頭腦中原有知識結構的廣度與差異性、聯系性影響”.［6］教師在自身原有知識結構基礎上對新教學理論、教學方法、學科知識進行學習，并在教學實踐活動中將知識中的一部分內化成個人隱性知識.自我學習是自我知識結構不斷完善的過程，在學校生活中我們可以對比發現：有些教師學習意識強，經常進行知識與方法的自我完善，喜好看書閱讀，并與其他教師進行交流.這一類教師往往對于新方法、新政策有較強的接受能力；而有些教師自我學習能力欠佳，在學校組織的學習活動中表現得積極性不高，對新知識、新政策的學習浮于表面，經常會出現“穿新鞋走老路”的情況.當實踐活動處于完全復制狀態中，隱性知識只會停留在相同階段.自我學習是豐富實踐活動的有力抓手，亦是自我顯性知識與隱性知識交互增長與轉化的過程.

3.2 高校教師隱性知識轉化的組織策略

針對教師缺少共享意識的問題，可以通過強化組織策略來實現.馬奇和奧爾森認為“組織學習是將個人的信念與行動聯系到組織行動甚至環境反應中，最終聯系再回歸到個人信念的循環過程”［7］308，馬奇和奧爾森提到的個人信念中就包括隱性知識部分.組織手段使教師個人的隱性知識顯性出來并與其他教師之間建立聯系，達到共享后再以新的知識形式回歸到教師個人頭腦中.關于教師隱性知識的組織轉移途徑主要從組織文化建設與機制建設兩部分來完成.

（1）組織文化建設.組織文化建設主要指建立知識共享的組織文化氛圍.部分教師之所以不愿意與他人進行知識共享，或者忽略知識共享的重要性，很大原因是由于學校沒有為教師提供良好的知識共享氛圍，沒有向教師傳達知識共享的意義與重要性，使教師產生錯誤的競爭意識，認為將自己的經驗或者教學訣竅與別人共享會威脅自己的教學地位.加強高校知識共享組織文化建設是解決這一問題的良好途徑，可以從以下幾個方面入手：

培養團結協作精神.隱性知識“具有強烈的內部黏性”，是一種模糊的情景化知識.知識共享雙方要積極地進行相互交流、模仿與再學習才能獲取它的完整意義，“面對面的對話、交流和模仿是達到隱性知識共享與轉移的有效辦法”.［8］5學校應積極培養教師團結協作精神，加強教師利他主義思想建設，鼓勵教師摒棄個人主義，以達到教師之間相互信任、積極溝通的目的，在教師團隊中形成“共同認知基礎”，為教師隱性知識轉化提供環境，也為知識共享營造融洽的集體氛圍.

培養知識共享價值觀.學校相關部門應積極宣傳知識共享的意義，培養知識共享觀念，使教師深刻意識到只有經常性地知識共享，才可以使自己向專家型與應用型教師轉型.對于學校來說，教師確立知識共享價值觀有利于教師整體專業素質的成長.知識共享價值觀的形成，為隱性知識的轉化提供了前提.

制定必要的激勵措施.大量研究表明，組織激勵對個人知識共享具有積極促進作用，學校相關部門可對積極共享隱性知識的教師進行有形、無形的雙項獎勵，強化教師利他行為，使教師在分享知識過程中得到榮譽感與滿足感.調動教師主動進行知識共享活動的積極性，并喚起知識共享意識，培養教師樂于奉獻的優良品質.

（2）組織機制建設.組織機制建設主要包括培訓機制、互動機制與學習管理機制三個部分.培訓機制是指由教育部門或者學校針對教師組織的教育培訓活動、專家名師講座活動以及為教師提供外出學習機會等.通過培訓機制的健全，不僅可以增加教師專業化學習機會，為教師掌握最前沿學術動態、最全面教學手段、最新教學技術提供條件，同時可以讓教師在專業學習中完善自我知識體系，在知識增長過程中不斷提煉與轉化自身隱性知識，從而不斷獲取知識，促進自身專業水平的成長.

互動機制主要是指在學校內部完成的交流形式，如各二級院部定期召開教學研討會，經常組織教師間相互聽課，進行校內優質課選拔等活動.通過這些活動的開展可以為教師間互動交流提供充分的條件，教師之間不僅可以進行同專業互動，還可以跨專業交流，使教師的思維得到啟發，形成“交流—反思—內化—共享”的良性隱性知識轉化模式，教師在活潑開放的氣氛中獲得教學教法的突破與知識的積累.

學習管理機制是指組織構建學習型教師團隊，使教師們處在濃厚的學習環境當中.作為教師要有終身學習的覺悟，而學校需要配備相應的組織建設才能鞏固教師的學習與交流意識.關于學習型教師團隊的建立需選拔出有能力的負責人與組織者，因其承擔著隱性知識收集與整理，編碼與發布的重要作用.學習管理機制還有一個突出表現就是學校對于新入職教師采取“傳幫帶”培養政策，青年教師在經驗豐富教師的帶領下于教學實踐中學習教學經驗與技巧，經過反思與吸收形成具有自己風格的教學方式.

組織學習“并不單純是信息處理機器，而是一個通過作用與相互作用來創造知識的實體”［9］383.教師在團隊中進行知識共享，達到顯性知識學習、隱性知識模仿與內化的目的.

3.3 高校教師隱性知識轉化的技術策略

促使隱性知識轉化最根本的方式就是交流，現代科技的發展與互聯網技術的應用不僅為教師提供了更廣闊的交流平臺，也為隱性知識的轉化提供了途徑.如Web 2.0環境下的工具（Blog、Wiki等）、教育論壇（BBS）、學術博客、網絡微課慕課、郵件（E-mail）等形式.在網絡環境中教師們可以跨時間與地域進行交流，網絡成員可以以個人、團體、組織為單位，這些成員進行資源共享、知識融通.教師可以在網絡平臺中分享自己的教學技巧、教案設計以及心得體會，也可以從平臺中獲得較新穎的教學方法與前沿學術動態.在網絡環境下，原來較隱晦的教師隱性知識經過簡單的“格式化”，以文字或者視頻的形式表現出來，從而使很多優秀教師在成年累月的教學實踐中獲得的隱性知識得到了合理轉化.這些“有形及無形的資源在流動過程中，形成知識的傳遞、交流及整合，從而產生知識的創新.”［10］

圖1 教師隱性知識轉化策略

通過對教師隱性知識轉化策略的梳理（見圖1）可以發現，通過正確的方法是可以完成知識轉化難題的突破的.知識共享是知識管理中的一個重要階段，甚至可以作為知識管理的核心，“它架起了知識和生產力的橋梁，使知識得到增值與創新.”［11］知識共享又是知識管理中難度較大的一個環節，是組織學習績效與衡量知識管理的重要要素.雖然在知識轉化過程中存在著許多的障礙，但是通過教師個體、學校組織以及社會技術等方面的共同努力，教師隱性知識不再是看不見、觸不到的抽象概念，其本身的轉化與共享為教師專業發展又開辟了一片廣闊的發展領域.

The Dilemma and Countermeasures of Tacit Knowledge Transfer Among University Teachers

YE Xiao-ting
（School of Educational Science，Tonghua Normal University，Tonghua，Jilin 134002，China）

Reasonable transfer of University Teachers’tacit knowledge is the effective way of teachers’ learning and professional development，but due to the restriction of the invisible knowledge and the internal characteristics of teachers’ cognition and sharing ways，the teachers’tacit knowledge transfer is facing many difficulties，to some extent hindered the development of high school teachers.For sloving the plight of tacit knowledge transfer among college teachers，from three aspects of individual，organization and technical strategy.

tacit knowledge；college teachers；transfer

G642

A

1008-7974（2018）01-0086-05

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2018.02.022

2017-11-07

通化師范學院2017年教師專業發展研究項目（2017006）.

葉曉婷，女，吉林通化人，通化師范學院教育科學學院教師（吉林 通化 134002）.

［1］朱煜.歷史課程與教學論［M］.長春：東北師范大學出版社，2005.

［2］Frances，D.The Reflective Journal：A Window to Pre-service Teachers Practical Knowledge［J］.Teaching&Teahcer Education，1995（11）：3.

［3］Goldsmith，S.JournalReflection：A Resource Guide for Community Service Leaders and Educators EngagedIn-service Learning［M］.1995.ED.

［4］張民選.專業知識顯性化與教師專業發展［J］.教育研究，2002（1）：18-31.

［5］Drucker PF.Post-capitalist Society［M］.Oxford：Butterworth Henie mann，1993.

［6］馬秀峰，周洋.促進教師隱性知識共享的策略研究［J］.理論探討，2008（7）：36.

［7］邁諾爾夫·迪爾克斯，等.組織學習與知識創新［M］.上海社會科學院知識與信息課題組譯.上海：上海人民出版社，2001.

［8］羅志勇.知識共享機制研究［M］.北京：北京圖書館出版社，2003.

［9］邁諾爾夫·迪爾克斯，等.組織學習與知識創新［M］.上海社會科學院知識與信息課題組譯.上海：上海人民出版社，2001.

［10］姚偉.社會網絡在開放式知識創新中的應用價值研究［J］.圖書情報工作，2014（20）：6.

［11］Hendriks，P.Why knowledge?The influence of IT on motivation for knowledge sharing［J］.Knowledge and Process Management，1999，6（2）：91-100.

章永林）