中小學教師遠程培訓中互動學習研究

孔維宏　高瑞利　羅若瑜

摘 要 為了研究遠程培訓中中小學教師互動學習情況，促使培訓中真正的學習行為發生，提升培訓的質量和效果，采用文獻研究法、內容研究法，以特殊教育論課程學習為例，對中小學教師在遠程培訓中的互動學習情況、互動質量以及互動深度進行統計和分析，得出遠程培訓中中小學教師互動有助于教師進行學習遷移和深化的結論，同時也指出在此課程中存在的問題并提出相關的建議。

關鍵詞 中小學教師；遠程培訓；互動學習；特殊教育論

中圖分類號：G635 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）20-0026-05

Interactive Learning in Distance Training for Primary and Middle

School Teachers//KONG Weihong， GAO Ruili， LUO Ruoyu

Abstract In order to study interactive learning in distance training for primary and middle school teachers， enhance the quality and effect of training， we statistics and analysis of the teachers in the remote training interaction learning， interaction quality and depth of

interaction in primary and secondary schools by the literature research

method and content research method， with Special Education Course

as an example. The distance training for primary and middle school

teachers in interaction helps teachers to learn the migration and dee-pen the conclusion. Whats more， this paper points out the existing problems in this course and puts forward related suggestions.

Key words primary and secondary school teachers； distance trai-ning； interactive learning； special education theory

1 遠程培訓中的互動學習

“互”是交替、相互，“動”是起作用或變化，“互動”就是指一種相互使彼此發生作用或變化的過程。既然是相互作用，就既會有積極的過程和結果，也會有消極的過程和結果。遠程培訓中的互動學習是指相互分離的教師與學生之間的相互作用與特殊的教學行為方式[1]，即指的是學習者之間，學習者與教師及學習資料之間，通過特定的媒體、工具和資源穿越時空進行對話和交流的過程。中小學教師在互動學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變自身的行為和實現教學目標。陳麗用“教學交互”來描述遠程教育中這種具有教育意義的互動現象，其本質“是學習過程中以學習者對學習內容產生正確意義建構為目的，學習者與學習環境之間的相互交流與相互作用”[2]，這與本文中所使用的“互動學習”在本質上是一致的。由于遠程培訓中學員直接面對的是媒體、工具和資源，使用“互動學習”更強調遠程培訓中中小學教師的主體性和能動性。

“遠程教育教與學時空分離的本質使得交互研究的重要性得到認可”[3]，可以說互動程度很大程度上決定著遠程培訓中學員的學習效果。摩爾用“互動距離”來描述“由于地理的分離而產生的理解和認知方面的距離”[1]。在遠程培訓中，中小學教師通過網絡平臺學習特殊教育論的相關知識，觀看視頻、瀏覽文檔，在虛擬社區發表自己的看法，提出自己的問題，與其他的教師進行交流討論，完成相關的練習和測試，從而達到課程的學習目標。

2 特殊教育論課程中的互動學習分析

特殊教育論遠程課程內容分析 特殊教育論培訓課程采用的是浸入式教學，一共設置了十個必修模塊，包含46個必修活動。整個課程采取逐步深入的方式，從概念學習到案例分析，再到主題討論。對46個必修活動進行分類，可以分為以下幾類。

1）學員與媒體互動。“理論視野”“閱讀學習”這兩個學習內容主要是提供給學員和媒體之間進行互動。課程內容通過文本或者視音頻方式進行呈現，學員在自主學習完之后，對該板塊的知識點內容進行分析或者評論。

2）學員與學員互動。“主題討論”“案例分析”“互動研討”這三個學習內容是學員之間進行互動的區域。根據一個主題、一個案例或者一個情境，學員開展討論，可以先是對案例中的內容發表意見，也可以回復其他學員回復的內容，相互之間進行知識的碰撞，達到知識的遷移和深化。

3）測試問卷。“終結考核”“調查問卷”是在所有學習內容結束之后設置的測試和調查板塊。“終結考核”中分有是非題、單選題和多選題三種題型，一共有20題，總分為100分，60分為通過；如果在測試時達不到60分，可以重新做題。

特殊教育論遠程課程互動內容分析

1）技術支持類。在必修模塊中，設置技術支持類話題討論，學員根據遇到的問題發表意見。在第一期的學習中，學員一共提出九個問題，其中三個是提問課程學習完，狀態卻顯示未完成；四個是提問為什么看不到課程內容；一個是求資源共享；還有一個是詢問答題情況。這九個問題里面只有兩個問題有學員進行了回復。學員提出的問題都與學習平臺的使用有關，而其他學員的響應積極度并不高。endprint

2）情境討論類。每一個必修模塊的知識學習之后，都會設置一個主題討論區，要求學員在觀看一部與該模塊知識相關的電影或者是閱讀一則相關的材料之后，根據一個具體的情境回答問題。學員可以選任意一個或者多個問題進行回答，獲得兩分的必修分。學員從不同的方面去表達自己的觀點，雖然發帖時要求不少于50字即可，可是大部分學員在回答時都超過了100字，充分表達了自己的看法。

3）日常交流類。在培訓日志區中，學員可以寫下日志表達自己的看法和心情，沒有主題與字數限制，其他學員可以對此進行評論。筆者找了三篇文章，《身邊越來越多特殊孩子》《不要當回事》《體育老師的特殊情況》，評論分別是六個、一個和六個，而查看次數分別是22次、26次和59次。可以看出，不少學員會去看培訓日志，可是基本上不會進行評論，這些日志更像是學員的“孤芳自賞”，其他學員更多處在“觀望”的狀態。

特殊教育論遠程課程互動深度分析 首都師范大學王陸老師提出互動深度有四個級別，從0級一直到3級，每一級代表不同的互動程度：0級表示只有提問而沒有任何人做出反應或回答；1級是對于某一問題的交流，只有參與討論者的回答而沒有提問者的反饋；2級是參與討論的雙方針對某一問題的討論交流有問有答，而且還有發起者的再反饋，但討論僅限于問題本身；3級是參與討論的雙方或多方針對某一問題的談論不僅有問有答有反饋，而且能延伸到對其他問題的討論上[4]。

根據這個分類標準，對特殊教育論的互動級別進行分析。在互動深度分析的內容選擇上，從第一章到第八章依次進行統計分析，在每一章的回復內容中隨機選取100個內容進行統計分析，得到表1所示數據。

本文選第八章“老師，我不是個盲孩子——融合教育中的視覺障礙學生”進行具體分析。第八章的內容一共包含八個板塊，前面三個是理論視野部分，講述視覺障礙學生的成因、身心特征以及如何對待這些學生；后面五個板塊是主題討論。五個主題討論的回復中，本文隨機抽取每個互動區20位學員的回復，一共是100個回復的數據，進行互動深度分析。

這個章節講的是視覺障礙的學生，主題討論中涉及三部電影的情節，學員自己選擇其中一個主題進行發表。100個回復中，每個學員的回復字數都不少于50字，而對回復的內容進行分析，得到圖1所示數據。

在第八章的內容中，所有的提問都有學員進行回答，互動深度級別為1級的為66%，2級的為26%，3級的為8%。可以看出，在這些問題的回復中，超過半數是只有學員的互動而沒有提問者的反饋。就是說在某一些問題的討論上，學員并沒有得到授課者或是督學及時的解答。而回復中提問者做出反饋的只有8%，學員和提問者之間的交流仍固定在問題本身，未能進一步深化和遷移。

對兩個不同章節進行互動深度級別的分析。本文選用第一章和第八章中隨機選取的100個回復進行統計，得出圖2所示數據。

從第一章到第八章，互動級別為3級的比重逐漸減少，到第八章的時候到達一個最低值。對第一章和第八章的回復進行橫向比較，可以看出和第八章的基本情況一致，所有問題都得到了回復，互動級別為1級的比例仍然是最大的。不同的是，第一章的回復中，互動級別為3級的百分比有了明顯上升。分析有兩個方面的原因：

一是第一章的內容是“特殊教育的基本知識”，內容比較簡單和基礎，學員理解起來相對簡單，所以在和提問者進行交流的時候也比較容易去進一步探討；

二是第一章的學習是課程剛開始，學員學習的認真度和重視度都比較高，所以在回答問題時比后期的學習要積極一些。到了后期學習的時候，因為客觀和主觀的一些原因，學員的積極度下降，因此，級別比較高的回復相對減少。

特殊教育論遠程課程互動質量分析 在特殊教育論遠程培訓所有模塊學習完之后，學員需要填寫一份調查問卷。問卷中是關于該課程的總體質量、學完之后對自身的幫助、每個模塊的內容合理性等方面的問題。

有一道多選題是“網絡課程中設計了各種學習活動，你認為對你幫助較大的是”。截至統計，有134名學員完成了該份問卷，其中認為互動研討對自己幫助較大的比例是41.79%，在七個選項中排第五；認為幫助最大的內容是

“案例分析”，認為幫助相對較少的是“專題作業”。由此可見，互動學習雖然對學員的學習有所幫助，可是并沒有收到較好的效果。在遠程培訓中，參訓中小學教師作為學習者，以計算機網絡及各種媒體技術為中介開展有效互動交流，是學習效果的重要保證。互動的水平和質量反映了學習的水平和能力，直接影響學習效果[5]。根據這個調查統計，學員對互動研討的認同度并不算太高。

學員和媒體之間的互動，主要是學員在學習過程中是否得到及時的技術支持和幫助的調查。根據調查，54.9%的學員贊同自己在學習中遇到技術問題時能夠得到及時的幫助。這個比例還是相當高的，說明學員和媒體之間的互動質量比較好。

督學的答疑和輔導可以給學員在學習時一個很大的幫助。調查特殊教育論這門課程的優秀之處表現在什么地方時，在“課程選題”“課程內容”“教學設計”“網頁制作”“輔導答疑”五個選項中，“輔導答疑”的選擇率最低，僅為20.39%，可以看出督學對學員進行輔導的力度還不夠大。

3 問題及其建議

遠程培訓活動存在的問題

1）督學和學員之間的交流很少。Collins等學者將在線教師的角色定義為“過濾者、救火員、促進者、編輯者、經營者、討論組長、內容專家、協助者、推銷員等”[6]，由此可見督學的重要性。在這一期的學習中有九個督學，根據統計，九個督學的平均登錄總時長是51.53小時，平均登錄2.78次。由數據來看，每個督學平均一次登錄的時間超過18小時，就是說督學并沒有多次去登錄這個課程進行察看，而是每一次登錄就掛在線上很長一段時間。另外，由數據可知，九個督學中登錄總時長最長的是253.09小時，最短的是五小時；登錄總次數最多的是七次，最少的一次，分布非常不均勻，離散程度很大。由此可知，督學和學員之間的交流是不充分的，在這個課程中沒有充分發揮“學員—督學—學員”之間互動的關系。endprint

督學的任務是去監督、評估各個學員的學習情況和進行一些問題解答。如果督學沒有做好監督工作，在學員有問題需要解答的時候就不能及時回復，當出現學員在回答問題和完成作業時用復制、粘貼、提交答案等方式保證點擊率的情況，就不能及時做出提醒。遠程培訓對“人機互動”學習過程的評價不只是看點擊率，還注重通過問題回答和練習反饋，對參訓教師的學習態度和學習效果進行評價[7]。督學的設置就是為了保證這個評價機制的順利進行。

2）學員和學員之間的互動不夠深入。學員和學員之間的互動，不僅是知識層面上的交流，更多是教學心情的交流，在這樣一個虛擬平臺上去抒發自己在教學中的問題和收獲，并且可以得到其他學員提出的建議和一些共鳴。因此，培訓日志區的設置是希望學員積極發表自己的看法，這個區域不是課程硬性要求去完成的，主要是看學員的積極度和熱情度。

本研究選擇培訓日志《身邊越來越多特殊孩子》進行統計，這篇日志共有六個回復。這個學員提出在照顧特殊學生時遇到的難題，表達希望多建幾所特殊學校的建議。在這篇日志下面的留言中，能夠提出具體建議的回復有三個，其余的表達了與這篇日志的共鳴。在這種開放性的討論區域中，其實更能體現出學員的教學水平，因為學員提出的都是很實際的問題，這些問題很值得大家一起去交流。如果更多的學員能夠參與這些互動，那么收到的效果可以更加顯著。

另外，從互動深度級別的分析可以看出，互動的內容達到了交流的效果，但是離“深入交流”這個目的仍有很遠的距離。學習不僅是平臺上面的知識，更多應該是學員內化之后對更廣領域的見解。如對某部電影反映出來的現象，學員只針對這個現象去表述，而在實際教學中可能會遇到相似的情況，那么這個時候就應該繼續深入地去探討，但是很少有學員能夠提出，因此也甚少出現這種遷移的回復。

3）學員互動的內容缺乏實際意義。根據一份調查問卷顯示，對“促進教師專業成長的最有利的方式”，70.3%的學員認可學員之間交互的重要性[8]。大部分的學員認同互動交流的積極作用，但是在實際的遠程培訓課程中，學員之間的回帖很多是附和型的。如對日志《體育老師的特殊情況》，六個回復中有三個是“加油”“繼續努力”幾個字。學員并沒有發表自己的看法或者觀點，沒有對作者的看法進行深化分析，只是單純地表達了一個支持或者反對的情緒，這樣的互動內容是缺乏實際意義的。

4）學員本身存在抵觸情緒。對特殊教育論遠程培訓課程或者平臺的意見和建議，一共有765條。在這些意見中，雖然認為課程效果和質量非常好的占了最大的比例，有34%，但是認為課程沒有用的也占有20%的比例。根據學員意見統計，認為課程沒有用的原因有以下幾點。

1）討論題太多。每一個模塊的學習分為幾個板塊，在理論知識學習中需要進行討論，在案例分析中需要進行討論，討論的內容比較密集，有些學員會吃不消。特別是一些計算機操作比較不熟悉的學員或者計算機硬件配套不健全的學校，操作起來就有很多的困難，這也是學員普遍反映的問題之一。

2）課程內容設置不合理。理論知識版面全部是文字，大篇幅的文字使得學員看起來很累。而在一些討論題中，學員需要先去觀看一部相關的電影再進行回答，有些學員提出觀看整部電影很浪費時間，根據問題所涉及的內容截取相關片段即可。因為觀看電影的時間太長，有些學員寧可直接上網查找這部電影的簡介和評論，直接復制粘貼別人的看法，偏離了課程設置的目的：讓學員發表自己學習之后的想法和感悟。

3）課程版面設計雜亂。有一位學員提出，課程的內容是不錯，可是版面實在太復雜了，不便于操作。這個課程的版面設計是以小標題的形式排列，學員點擊進去每一個小標題里面，又細分出幾個板塊；每次學習完一個板塊

之后，返回上一級界面繼續操作。這樣的界面操作起來很煩瑣，當內容多起來的時候，學員就容易混亂。

4）學員認為課程的作用不大。筆者曾經問過一些教師對于這個特殊教育論遠程培訓課程的看法，很多教師認為，這個課程是不錯的，可是對于他們來說，學習得有些吃力。他們認為自己平時的工作量已經很大，還要騰出時間去學習這些課程，而且因為每一個模塊的內容都很多，需要很長時間去學習。另外一個原因是他們認為雖然身邊有不少殘障學生，但是平時只要控制好他們在班上的紀律就可以了，學校有專門負責特殊教育的教師，負責針對每個問題學生進行輔導和教育。

在平臺的意見提出區中，有一個學員這樣寫道：“特殊教育是一門十分專業的學科，我們知道它的重要性。但是學以致用，我們普通老師在使用上則談不上實際，更希望有適合我們一線教師、普通教育工作者學習的學科。”因為這門課程是每個中小學教師都需要完成學習的，這樣硬性的要求就使得部分學員覺得是強迫學習。沒有一個積極正確的學習動機進行學習，學習的質量和效果就達不到課程設計者設定的目標。

提升遠程培訓活動學習質量的建議 針對遠程培訓活動的學習效果和學習反饋，為了提升遠程培訓活動學習的質量，提出以下建議。

1）課程設計的版面應當以簡潔為主。從前面學員對特殊教育論遠程課程培訓學習提出的意見可以看出，這門課程在界面設計上存在問題，鏈接太多，每次鏈接都進入一個不同的界面，操作起來十分復雜和煩瑣。針對這個問題，課程開發者可以做出相應改變，將整個界面分為左右兩欄：左邊是導航欄，通過多級菜單將全部內容集中在一起，每個菜單都是一個鏈接；右邊則是鏈接對應的內容。將頁面設置得清爽干凈、簡約大方，這是“一種平衡之道，需要大智慧”[9]，一方面方便學員操作和瀏覽，另一方面體現利用網絡進行教學的有序性。

2）優化學校組織特征，成為一個學習型和有良好績效的組織，讓學員相信自己的努力能夠帶來預期的回報，能夠將培訓所學應用到教學工作中，并在實踐中反思與建構，鼓勵他們解決復雜的教育教學情境問題，實現培訓成果的有效遷移。

3）建立虛擬班級。部分學員認為課程幫助不大的原因在于互動環節方面，雖然互動可以充分表達自己的意見和看法，但是對于如政策知識理解方面進行的互動，不同學員有自己不同的看法，那么督學和助學這個時候就應該發揮作用，發揮班主任的作用，及時回答這些問題，對討論做出引導。建立一個虛擬班級，學員可以向虛擬班級中的“班主任”提出問題，“班主任”將問題回答之后，及時反饋給學員。endprint

4）課程設計的內容理論性知識和案例的比例分配要適當。理論學習部分內容太多也是學員普遍詬病的問題之一。如第三章“老師，我不是個笨孩子——融合教育中的自閉癥學生”，一共分有六個模塊，其中有四個模塊是閱讀學習，有一個是案例分析，另外一個是主題討論。理論部分中英混雜內容偏多，所以部分學員反映在學習時可能就選了其中一個模塊進行學習，其他模塊的內容直接打開然后關閉，甚至直接去做討論部分。對此問題，筆者認為可以將案例分析融入理論知識中，用案例去引出新的內容，內容的量也不需要太多。

5）維持在培訓過程中形成的網絡學習共同體。一個高效的網絡學習共同體的構建是非常不容易的，但是往往培訓結束后，培訓平臺隨之關閉，網絡學習共同體成員之間就結束了聯系。因此，為了維持在培訓過程中形成的網絡學習共同體，應該開放培訓平臺，或者至少應該開放培訓平臺中的交互功能[10]。在課程學習結束之后，網站就會關閉，學員不能查看之前的學習內容，而有些知識需要多次翻看才能更加透徹地理解。因此，課程可以設置不能再去更改信息的功能，繼續開放給學員去學習。

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