作后講評：學生寫作的“加油站”

張華英

指導、批改、講評是作文教學的一個完整過程。現在重指導、精批改、輕講評的傳統將成為過去，作后講評上升到了一個新高度。

一、用心批改是基礎——有“備”而來

作后講評需要教師做好充分的準備。這準備來自于批改學生的初稿。為了縮短作文教學周期，教師應在最短的時間內完成批改任務。批改突出一個“快”字，但并不是走馬觀花式，而是需要教師在最短的時間內用心地批改。批改習作的過程就是研究學生習作的過程。

1.三言兩語指方向。對于學生初稿中存在的問題，無須教師改動，但須教師給其指明努力方向。可以用師生“約定”好的圈畫標注，也可以在邊上簡潔地寫上修改意見。這樣，不僅保證了批改速度，而且有利于講評后的習作提升。

2.摘摘記記助分析。好記性不如爛筆頭。教師用半天至一天的時間來批閱初稿，對于本次作文存在的主要問題把握住了，至于某個學生存在什么問題，很容易印象模糊。為了在講評時用“事實”說話，教師在批閱的同時，應做好批改記錄。如哪些同學的文題切入巧妙，哪些同學結尾具有點睛之效，哪些同學的語言描寫富有個性，哪些同學的文章主次不分、對話呆板等。既可以是面上的不足之處，也可以是點上的精彩之處。批完可以再次研究批改記錄，抓典型，讓講評有的放矢。

二、靈活講評是核心——化整為零

作后講評是作文的再指導，是作文批改的延續，是本次習作的完善，對學生寫作能力提升的作用不容小覷。

1.點面結合，一次一重點。每一次作后講評，都要以解決本次突出的普遍問題為中心。如果說“三言兩語指方向”是個性化的指點，那么這里的講評更多的是共性的指導。

如“我的老師”（蘇教版第九冊習作一）存在著一些問題，對老師的外貌描寫無個性、情感表達有造作之嫌等。那節講評課上我就圍繞著怎樣進行外貌描寫這個主問題進行集中講評。其實在我們習作中普遍存在著的問題都可以成為一次講評的重點。一節課上內容不宜多而散，一則體現不了重點，二則學生也一下子難以接受。所以宜一次一重點，一次一突破，逐一解決寫作中存在的問題，就像我們用信用卡購物時分期付款償還一樣輕松，同時也達到了目的。

2.讀寫結合，相機巧穿插。個人認為作后講評并不局限于某一節專門的作文講評課，可以抓住時機，把習作中的問題穿插到平時的閱讀教學中，穿插到我們課外的共讀一本書中，用典型實例與學生作文作比較，讓學生直接向優秀作品取法，向范文學習。如蘇教版第十冊練習四中有關于劉鶚的《老殘游記》的節選。劉鶚可是個寫景的高手，仰視千佛山，風景如畫；俯瞰大明湖，格外光彩。無論是視角的轉換還是兩大景物的描繪，都是那么精彩。

而這之前的習作四就是寫參觀記或游記的，學生初稿中的景物的特點不夠鮮明。因此，在上練習四時，我就有意識地通過誦讀欣賞感悟來讓學生再次明確景物描寫的有序與形神兼備，并輔之以《徐霞客游記》中的相關片段。趁熱打鐵，將習作四中出現的問題進行了講評。在名家的指引下，學生有了更感性的認識，積極性更高。在平時的教學中有機穿插講評，這有賴于教師對于學生初稿的研究，有賴于教師對教材文本的熟悉。如果需要的話，我們不妨打亂教材順序，將相關的課文前置。另外，也可以借助我們共同讀過的相關書目片段，或我們所熟悉的名家名作，這樣更親切，更有說服力和感染力。

三、升格修改是目的——質的飛躍

無論你采用何種作文講評方式，如果只是講評，不落實到學生動筆上面，那么作后講評只不過是走過場。因此，講評后還應讓學生將講評中習得的方法、技巧加以運用，將自己的作文進行修改。修改的過程實際上是對批改與講評的消化和提高的過程，也是在教師指導下對作文中反映出的問題的再認識。經過批改和講評，學生對自己作文的整體情況已有所了解，對于本次習作的難點也有所突破，對于誤區和“雷區”也認識清楚了。這時在原作的基礎上進行升格修改，就會實現質的飛躍。

一般來說，片段性升格修改是最為普遍的修改方式。此片段是本篇習作的重點之處，如果該段落精彩了，那么整篇文章也就出彩了。這樣的片段升格，可以重寫，也可以在原段落修改，視情況而定。只要在原基礎上有所進步，教師都應給予肯定。升格修改不能搞一刀切，也并不需要面面俱到，對不同層次的學生、不同的習作都應有不同的要求。對于本次習作中優秀者的要求就可以適當拔高一些，語言的處理，謀篇布局需要更具藝術性；對于一般水平者，要求就可放低，這些也需要他們進一步提升。如果能將作文講評科學化、長期化進行，將每一次作文講評都落到實處的話，那么它無疑真正成了學生寫作的“加油站”。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區南麻小學語文教師。