理工科大學生對人文素質的認知現狀研究

張殳竹青

摘要：通過質性訪談，并采用扎根理論范式，借用NVivo8.0 軟件對原始訪談資料進行信息整理、數據編碼，最后析得理工科大學生對人文素質內涵認知的三個核心范疇：人文精神、人文思想、人文方法。理工科大學生對人文素質的內涵認知現狀反映其對人文素質的反思和需求情況；但反觀理工科大學生人文素質教育理念，丟失了諸多人文素質的核心內涵。人文素質教育要改革，必須首先把缺失的人文素質教育理念彌補上來。該研究“以學生為本”，從理工科大學生人文素質教育的需求側角度進行研究，對理工科大學生人文素質教育的供給側改革有重要意義。

關鍵詞：人文素質；扎根理論；質性研究；理工科大學生

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2017）06-0005-06

一、 問題的提出

據研究，當前理工科大學生普遍存在人文素質欠缺、精神追求淡化、功利意識較強、道德水平下降等問題[1]。但理工科大學生如何認識人文素質？他們需要什么樣的人文素質？這些問題尚未得到較明確的回答。

目前，有關理工科大學生人文素質的研究主要有現狀研究和對策研究兩類。前者研究理工科大學生人文素質現狀，并揭示導致其人文素質偏低的教育內部原因、社會外部原因和人文素質教育本身的原因；后者從組織實施、課程設置、校園文化、師資等角度探究人文素質教育改革的對策。這兩類研究的共性在于，研究者站在教育者的立場，以一種自上而下的視角審視學生，探究人文素質應如何開展。目前尚未發現從理工科學生角度，自下而上反思和解構人文素質教育的研究。

鑒于此，本研究試圖運用質性研究方法，以學生對人文素質的內涵認知為中心，站在學生角度反思人文素質內涵應然，并以此構建學生對人文素質內涵的認知模型。

二、人文素質解析

學者們普遍認為，人文素質的核心是人文精神，人文精神的核心是對人的終極關懷。綜合各家之言來看，這種終極關懷實質是對人類的自我關懷，即追求人的全面發展、自由、解放和幸福[2]。

哈佛大學教授丹尼爾·貝爾認為，“文化本身是為人類生命過程提供解釋系統，幫助他們應對生存困境的一種努力。”人文素質不同于文化素質，人文包含在文化當中，文化素質中的“文化”包括物質與精神兩種文化，人文只局限于精神文化[3]。本文借用貝爾教授給文化的定義邏輯來進一步論述人文素質的內涵。人文是人們在“生命過程”中面對“生存困境”的“解釋系統”。“解釋系統”不僅是對“生命過程”和“生存困境”的“解釋系統”，它的真諦是“應對”“生命過程”中的“生存困境”。同時，個體在“應對”過程中創造自己的“意義世界”，“意義世界”是“解釋系統”的本質[4]。“意義世界”是對人的最高價值目標和人生最高意義的自我解讀，是人文素質的集中體現，它包含人文方法、人文思想、人文精神。其中，人文方法是認識人文世界的方法；人文思想是支撐人文知識的基本理論及其內在邏輯；人文精神是人文思想、人文方法產生的世界觀、人生觀、價值觀基礎[5]。

有人文知識不等同于有人文素質，人文知識的落腳點在“文”，而人文素質的落腳點在“人”。人文知識可以通過“學”的累積而獲得，而人文素質是在相當長的時期內，不斷體驗、感悟、反思、實踐后養成的。人文知識的量化積累不能提高人文素質，因為事實認知不能自然形成素質[6]。故在本研究中，不把人文知識納入人文素質的內涵中。

三、 研究方法

扎根理論是質性研究中非常著名的構建理論方法。它自下而上建立理論，即在系統收集資料的基礎上，尋找反映社會現象的核心概念，然后通過這些概念之間建立起來的聯系而形成理論。這種方法有三個環節：資料收集和分析、資料編碼、構建理論[7]。本研究運用扎根理論范式，對小樣本進行個案調查，以便了解事物的復雜性，深入探究當代理工科大學生對人文素質內涵的認知現狀。

質性研究不同于問卷調查，問卷調查實質反映的是受訪者主觀判斷的集合體，即便是大樣本問卷，其收集到的數據也只能代表絕大多數受訪者對人文素質內涵的普遍認知。而且，問卷調查只是驗證研究者自己對學生人文素質認知現狀的某些理論假設，未必能反映其本質特征。本研究深入學生當中，研究者在自然情境下選擇有代表性的研究對象并與之互動，收集和分析較高質量的研究材料，探究學生對人文素質的內涵認知現狀。

四、 研究對象

本研究采取抽樣的辦法，選取人文素質較高的在讀理工科本科生為研究對象。之所以選擇人文素質較高學生的原因在于：人文素質較低的學生對人文素質的認知水平很有限，甚至會否定人文素質的價值，無法通過他們的訪談資料構建理工科學生對人文素質內涵的認知模型。

被試遴選標準為：一是認識到人文素質的核心體現是對人的終極關懷；二是表達能力較好，自愿參與訪談。其中，標準一的內在假設是：認識到人文素質核心是對人的終極關懷的學生具備較良好的人文素質。標準二的設定是考慮到：在自愿狀態下，表達能力較好的被試更容易配合訪談者，并準確、流暢地說出內心真實想法。實際篩選被試過程中，研究人員在每次訪談結束后，通過訪談文本分析和現場交流情況，陸續篩選確定“人文素質較高”的受訪者作為正式研究對象。

判斷是否有足夠受訪者的關鍵點是信息飽和性，即訪談者聽到相同的重復信息，且得不到具有決定性的新東西了[8]。本研究中，訪談至第20位時資料出現飽和（表1）。

五、編碼方法

（一）開放式編碼

開放式編碼是研究者以開放的心態，排除個人偏見和學界定見，按資料本身所呈現的狀態進行編碼。其目的在于從資料中發現概念類屬，對類屬命名，確定類屬的屬性和維度，然后對研究的現象加以命名和類屬化。本研究借助NVivo8.0自由編碼功能，通過反復閱讀對比原始訪談資料進行自由編碼。

本研究主要從兩個方面尋找編碼來源：第一，從研究對象的訪談文本資料中抽取直接表述人文素質內涵的詞句；第二，從訪談文本資料中概括引申出研究對象對人文素質內涵的概念。經過對20位人文素質較高的理工科在讀本科生的訪談文本資料分析，得到60個概念，18個范疇。endprint

（二） 主軸編碼

主軸編碼的主要任務是發現和建立概念類屬之間的聯系，以表現資料中各個部分之間的有機關聯。研究者運用NVivo8.0的類屬編碼功能，將開放式編碼中得到的類屬根據其內在聯系進一步劃分類屬。本研究共挖掘出人文素質內涵的5個主范疇，包括終極關懷、以人為本、追求真善美、理性方法、感性方法。

（三）核心編碼

核心編碼是指在已發現的概念類屬中經過系統分析后選擇一個“核心類屬”。核心類屬應具有統領性，能將大部分研究結果囊括在一個比較寬泛的范圍內。本文確定人文素質內涵的核心范疇是：人文方法、人文思想、人文精神（表2）。由此建立起理工科大學生對人文素質內涵的認知模型（圖1）。

六、結果分析

（一）人文精神

人文精神是人文素質的核心，包括對人的終極關懷和追求真善美兩個方面的內容。其中，終極關懷是一種超越功利、關注人格健全，對人的最高價值目標和人生最高意義的關注與關懷。也就是不僅關注和關懷“人為何存在”，同時關注和關懷“人如何存在”的問題[9]。“對人的終極關懷”被試的解讀包括以下七個方面。

1.追求生命的意義

出于對人的終極關懷，個人才能自覺構建起“我”的“意義世界”，“意義世界”也讓“我”能成為這樣或那樣的“我”，追求意義是人生根本，是對人的終極關懷。有2位被試談到，“人文素質是一種價值導向，我做一件事情，是人文素質指引我把這件事做得更有意義，這種意義體現在我們的物質、精神或者生命意義等方面的。”（表1A9）“最關鍵的是人為什么活著，想做什么，能做什么，你的優勢，你是怎樣的人，你希望做怎樣的人。”（表1A3）

2.熱愛生命生活

研究者問到人文素質的內涵問題時，有3位被試回答：“熱愛生命，熱愛生活，這是最主要的。”（表1A10）“重視生命，生命很高貴。”（表1A9）“所謂人文關懷，比如，對身邊的花草的感情，不會冷冰冰，對走來的人的感情。”（表1A11）

3.獨立精神

獨立精神包括三個方面：第一，8位被試談到“思想獨立”，即“思考問題有自己堅定的價值體系，而不是很容易受到外界的影響”（表1A7），“有自己獨特的見解”（表1A11），更有主見，有獨立的三觀；第二，6位被試談到“獨立判斷”，即“有血有肉，有自己的思考，對事情有自己的判斷”（表1A3），遇事不跟風，明辨是非，有自己的見解，能更全面地看問題；第三，一位被試談到“自我肯定”，即堅持本性，堅持自己認為對的事。

4.自由精神

有3位被試談到自由精神，“個人做事能夠有自由之思想。”（表1A7）“覺得不好的現象會強烈抗擊，會很自由地表達自己的觀點。”（表1A10）“就是人的思想是自由的，行為是不自由的，要有什么東西來約束。”（表1A20）總之，人們享有思想和言論自由的權利，而且其思想和言論自由受到外界的尊重和保護。不過，人的行為可以受到約束。

5.人的全面發展

有2位被試談到全面發展，即一方面要有專業知識以謀生，另一方面要學習“無用之用”（表1A1），包括通曉人情世故、對自己內在的修煉等。“只有個人發展比較全面才能適應社會，生活得更好，因為做社會人所需的知識和素養是廣泛的。”（表1A10）“人的全面發展”在本質上是一種理想、追求和信念，不斷追求人的完善、和諧、豐富[10]。

6.勇于嘗試

“我”與“意義世界”的共筑過程中，要“勇于嘗試”。有3位被試談到，年輕人要勇于嘗試新的事物，不斷向外拓展，不安于現狀，保持活力、動力。但是，“不要試圖通過你做的這些種種事情去爭奪或者是為你獲得一個什么。僅僅是投入到你想要做的事情本身上。”（表1A20）也就是說，勇于嘗試在于具備銳意進取的精神和冒險精神，同時，保持內心的好奇心，才能永葆激情和活力。嘗試的目的不在于功利，而在于自身的內在需求。

7.順其自然

有2位被試認為順其自然是人文素質的要義。被試通過通選課或自己看書了解到“順其自然”的思想，而研究者在訪談過程中追問“順其自然”的內涵時，被試都表示很難說清。被試對 “順其自然”的思想觀念認同卻又理解模糊的情況說明，當學生接受人文素質教育時，可能并未完全理解其中內涵，更多的是一種感性領悟、直覺上的認同，但卻能深植于心，在日后慢慢領悟。正如一位被試所說：“人文素質是慢慢培養的過程，不能去追求速成。平時我也不是刻意追求，而是讀了很多書之后不自覺地受到書的感染。”（表1A16）

追求真善美包括三個方面：一是4位被試談到“求真”，包括能明辨是非、靈活務實、有客觀實際的態度。二是7位被試談到“積極道德品質（求善）”，即那些對個人積極向上人生態度凸顯重要作用、對社會進步發揮積極促進作用的支柱性和結構性道德品質，包括傳統美德和當代個人優良品德[11]。在本研究中，積極道德品質包括法律意識、奉獻、寬容、禮貌、律己、平等、謙卑、善良、溫和、責任、正義、尊重，其中善良和責任的詞頻最高。三是6位被試談到“追求保護美”，包括保護環境美、保護美好情感、不破壞美，有感受美的能力，追求美。

（二） 人文思想

以人為本是人文思想的核心，是高等教育工作落實科學發展觀必須遵循的基本原則。共有6位被試談到以人為本的思想，其內涵認知概括為：從宏觀角度上講，整個社會的建設與運行要適應人的需求；從微觀角度上講，個人要懂得為他人著想，不以自我為中心。總的來說，以人為本就是一切社會和個人活動都要以人為中心，尊重人、重視人、愛護人、關心人。理論上而言，以人為本有三層基本含義：第一，它是一種對人在社會發展中的主體作用與地位的肯定；第二，它強調尊重人、解放人、依靠人、為了人和塑造人的價值取向；第三，它體現在社會生活中的行為處事要以人為尺度。人與自然、人與社會、人與人的和諧發展是以人為本的主要內容，實現人的全面發展是以人為本的最終目的[12] 。endprint

（三） 人文方法

本研究中，人文方法包括感性方法和理性方法兩個方面。兩者的區別在于，理性方法是合乎邏輯的、推理性的，感性方法是無邏輯的、感受性的、自覺的領悟。

本研究中，理性方法有四種：（1）一位被試談到“高格局”，格指認知的深度，局指認知的廣度，高格局指人的目光長遠，能從多視角看問題且認識深刻；（2）一位被試談到“思辨”，即思考辨別分析，具有懷疑精神，通過邏輯思考去分析辨別是非黑白；（3）2位被試談到“批判”，即基于事實，對錯誤的、不合理的現象、行為進行判斷批評；（4）3位被試談到“反思”，反思學習是指學習者以自身經驗、活動或身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、改造、修煉等方式進行的學習[13]。被試描述反思時，都說到：通過看書、看別人的故事反觀自己，反省自己的問題，引發自己的思考。

感性方法包括融我和感悟兩種：（1）3位被試談到“融我”，即“我”是融于其中的，“我”與其所觀察的對象合為一體，互相對話、交流和感應。人文視野中的世界是五彩繽紛的，而這些色彩是作為觀察者的一個又一個的“我”賦予它的[14]。融我方法在本研究中包括：共情，也稱同理心，“會對符合自己內心的東西產生共鳴”（表1A19），正是在共情的基礎上才產生共鳴；想象與創造，被試談到會在人文的學習和熏陶過程中發揮想象力和創造力去寫小說、作畫等。（2）9位被試談到“感悟”，包括感受和體悟兩個方面。感悟也包含理性的思索，但是是以感性體悟的方式進行的。被試在談到讀書、聽音樂、觀影、參觀人文景點等活動中，都是通過內心感受和體悟得到有關人文感性或理性認知的。

七、結語

人文素質立足于“人”，其內涵既寬宏博大又細致入微。被試很難做到詮釋人文素質的內涵，且在某些更抽象、更深刻的概念認知中，會出現被試認同卻很難表述清楚的狀況；但整體來看，被試的現有認知是較為準確的。本研究中，理工科大學生對人文素質內涵的認知現狀反映其對人文素質的反思與需求情況。被試認為，人文精神包括追求生命的意義、熱愛生活生命、獨立精神、自由精神、人的全面發展、勇于嘗試、順其自然、求真、積極道德品質、保護和追求美等等；人文思想是以人為本；人文方法包括高格局、思辨、批判、反思、融我、感悟。本研究“以學生為本”，站在理工科大學生人文素質教育的需求側角度開展研究，對理工科大學生人文素質教育的供給側改革有重要意義。

理工科大學生對人文素質尚有如此豐富且正確的認識，但反觀理工科大學生人文素質教育理念，卻丟失了諸多人文素質的核心內涵。目前，理工科人文素質教育的理念集中于“促進學生全面發展”，“完善知識結構、優化思維方式”“文理滲透”等方面[15]。這些理念中，只有“促進學生全面發展”理念把落腳點放在“人”上，后兩者雖然也是人文素質教育的內容，但脫離了人文素質的本質——對人的終極關懷，脫離了人文素質教育的根本目標——“成人”。古往今來，不乏一些飽學之士，他們文理兼修，甚至貢獻卓越，卻流于污名。故而，所謂的“完善知識結構、優化思維方式”，“文理滲透”雖是“成才”的必備素質，卻不是人文素質的要義。如此而言，核心教育理念大量缺失的人文素質教育何以成功？因此，人文素質教育要改革，必須首先把缺失的人文素質教育理念彌補上來，再談人文素質教育如何改革。

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