大學英語拓展課程CBI主題模式教學研究

戴俊紅

【摘要】內容依托式教學（CBI）將學科知識與語言教學相融合，在教授專業學科知識的同時提高學生的語言技能，是大學英語課堂教學模式改革的一條新思路。研究以南京某高校1000多名學生為調查對象，了解他們的大學英語學習狀況以及對課程設置的期待。在開展一學期的拓展課程教學之后，再通過問卷調查了解他們對拓展課程的反饋。通過前后兩次的調查對比，分析CBI主題教學模式在大學英語拓展課程的優勢和面臨的挑戰。

【關鍵詞】大學英語拓展課程 CBI主題模式 教學實驗

一、引言

教育部新頒發的《大學英語教學指南》指出，大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養。大學英語兼有工具性和人文性雙重性質。其工具性，一方面，體現在進一步提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力；另一方面，則體現在通過讓學生學習與專業或未來工作相關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。要達到這一目標，一方面，要采用以學生為中心的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式；另一方面，各高校應根據本校實際情況，創設條件，使得英語起點水平較高、學有余力的學生達到更高的要求。目前，在應試教育的背景下，很多學生在通過大學英語四級考試后，便失去了進一步學習英語的動力。如果學校不制定更高的課程學習要求，學生對基礎英語的學習會失去興趣，英語學習的動機明顯下降，出現應付課堂，學習懈怠的狀況。近年來，各高校根據其實際情況開展了大學英語分級分層教學，并為英語水平較高的學生開設了大學英語拓展課程。大學英語拓展課程主要包括學術類、職業類和文化類課程，它們以某一學科領域或專業知識為主要學習內容，有利于以內容為依托的教學模式的實施，有利于滿足學生個性化和多樣性的學習需求，便于實現《大學英語教學指南》所規定的大學英語教學目標。

二、CBI教學的理論基礎

基于學科內容的外語教學（Content-based Instruction），簡稱CBI，是指將語言教學構建于某個學科或某個主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識的學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高。

CBI教學起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”語言學習項目（immersion program），該項目通過目的語對兒童進行數學、科學等學科的教學，使兒童獲得目的語主題運用能力，取得了很好的效果，并于20世紀80年代得到了西方國家的廣泛認同。CBI教學也得到了認知學習理論、Krashen（1982）的二語習得理論的支持。

Krashen的二語習得理論認為，只有學習者接受到可理解的、有意義的信息輸入，而不是被動地死記硬背單詞和語法知識，學習者才能真正地習得語言。

CBI教學把外語作為一種學習途徑，教授學生感興趣的學科內容，而不是把外語當成是孤立的字詞句和語法規則的學習。CBI在其發展過程中逐漸形成了主題依托模式、輔助式教學模式、專業內容依托模式等三種模式（曹佩升，2012）。

三、CBI主題教學的具體實施

為了了解大學生的英語學習狀況、學生對大學英語的評價和期待等，筆者所在課題組利用“問卷星”對南京某高校2015級學生于大一第一學期末做了一份“大學英語課程設置及學習狀況調查”問卷調查。問卷內容包括：學生對大學英語課程的滿意度、學生對自身英語水平的滿意度、學生認可的教師教學方法、學生希望大學英語課程開設的時間跨度、學生感興趣的大學英語拓展課程等13個問題，問題采用多項選擇的形式，共有1525名學生完成問卷。其中男生356人，占總人數23.34%；女生1169人，占總人數76.66%。1242名學生對第一學期的大學英語課程教學總體比較滿意，占總人數的81.44%。420人對自身的英語水平比較滿意，而1105人對自身的英語水平不滿意或很不滿意。1372名學生認為英語教師在教學方法方面應當因材施教，以學生為中心，課堂開展豐富的教學活動，引導學生更多地參與課堂教學和活動。對于大學英語課程開設時間的跨度，41.31%的學生認為大學英語應該用兩年時間學完，另外有29.97%的學生認為大學英語學習應該四年不間斷。有59.8%的學生認為應該實施分層教學，關注學生差異。關于大學英語基礎課程和大學英語拓展課程的設置問題，68.79%的學生認為他們應該有選擇基礎課程與拓展課程的自由。《商務英語》《旅游英語》和《職場英語》等實用性課程最受學生歡迎。從問卷結果可以看出，絕大部分學生有學好英語、提高自身英語水平的意愿，并且對拓展課程都充滿興趣。很學生對大學英語基礎課程失去興趣，主要原因在于大學英語基礎課程與高中英語有重復，學習起來沒有壓力；大學英語基礎課程滿足應試需求，但無法滿足社會與專業的需求（張敬，2014）。大學英語拓展課程能夠將學生感興趣的專業學科知識與培養英語技能結合起來，能讓學生在掌握專業學科知識的同時提高英語各項技能，學生的學習興趣和學習效率會大大提高。

以此問卷調查結果為依據，學校為2015級第一學期通過大學英語四級考試的學生開設了《商務英語視聽說》、《職場英語》、《旅游英語視聽說》、《跨文化交際》等四門大學英語拓展課程。本研究以拓展課程《商務英語視聽說》為例探討內容依托式主題模式的教學實踐。

本研究的授課教材是由外語教學與研究出版社出版的高等學校英語拓展系列教程《商務英語視聽說》，課程的教學目標是培養學生在各種商務環境下熟練運用英語知識和技能。教材涉及的內容包括，求職面試、崗位職責、接打電話、召開會議、出差與接待、公司介紹、產品展示、公司業績、展銷會、詢盤、下訂單、支付方式、索賠與理賠、市場營銷、廣告等共16個商務主題。每個單元的主題都緊扣當今經濟與商務活動的某一方面，教材所附的多媒體音頻和視頻展示了真實的商務場景和語言交際情景。同時，筆者所在的商務英語課題組利用課堂和網絡學習平臺，為學生補充大量的真實材料，如泰航航空的廣告，沃爾瑪公司的年終報表等。此外，課題組還拍攝了一組與單元主題相關的教學微課視頻，學生通過課前學習微課視頻，課上小組討論、角色扮演等翻轉課堂的形式，實現語言能力和商務技能的共同提高。

具體單元的授課方式采用CBI的主題式教學模式，每個單元安排三次課，共6節課時。以第三單元“出差與接待”為例，第一次課由教師介紹與出差相關的訂機票、訂酒店、過海關等語言知識和商務常識，課后教師利用網絡平臺上傳酒店入住的微課教學視頻供學生課后學習。第二次課由學生以小組的形式在課堂上分組完成訂機票、訂酒店、過海關、酒店入住的角色扮演，并由其他小組同學進行點評；再由教師介紹機場接機和前臺接待的語言知識、接待步驟和接待禮儀，課后學生觀看商務接待視頻。第三次課由學生通過角色扮演的形式，模擬商務接待，并進行小組點評。這樣通過一個單元的學習，學生不僅掌握了訂機票、訂酒店、過海關、酒店入住、機場接機、前臺接待的常用語言表達，同時掌握了出差與接待的商務常識和商務禮儀。

學生的學期成績評定由形成性評估和終結性評估兩部分組成，即平時成績和期末考試成績兩部分。平時成績一部分為每個單元的小組課堂展示成績，每個小組的成績由教師評分和小組互評組成。學生平時成績的另一部分為書面作業，例如在學到作會議備忘錄、詢盤、下訂單、索賠和理賠這幾個單元時，教師在課堂分析講解備忘錄的書寫格式要求，以及詢盤信、訂單、索賠信等的書寫格式要求，再由學生課后完成相應的書面作業。例如，教師在課堂講解會議備忘錄的寫作格式，再由學生通過小組活動召開公司會議，課后每個小組成員寫一份會議備忘錄。這樣的評分方式不僅調動了學生的表演和展示熱情，豐富了課堂活動形式，并且讓學生學以致用。學生在完成一個主題任務的時候，自然地將聽說讀寫譯等語言技能有機結合，在豐富商務知識和商務禮儀的同時，大大提高了語言應用能力。

四、CBI主題教學的評價

其他三門拓展課程也均采用了CBI主題教學模式，在開展大學英語拓展課程一學期后，筆者所在的課題組于2016年6月底再次利用“問卷星”平臺對15級學生進行了“大學英語拓展課程修讀狀況”問卷調查，1302名學生參與了本次問卷調查，其中563人選讀的《商務英語視聽說》，104人選讀的《跨文化交際》，222人選讀的《職場英語》，413人選讀的《旅游英語視聽說》。問卷內容包括：選擇此門拓展課程的原因、課程與選課預期是否相符、對所選課程的滿意度、對拓展課程教材的滿意度、學習拓展課程的主要收獲、對拓展課程改進的建議、以及今后會選擇什么樣的拓展課程等共15個問題。問卷結果顯示67.9%的學生選擇拓展課程是為了拓展自己的知識面，25.1%的學生是考慮到將來的就業；58.6%的學生認為所選的拓展課程與選課預期相符；62.6%的學生對所選課程的評價很好；64.9%的學生認為所用拓展課程的教材難度適中，內容豐富，但也有15.44%的學生認為教材難度較低，深度不夠；學生從拓展課程中的收獲主要為拓展了文化視野、了解了專業知識、提高了英語運用能力；學生對拓展課程的主要建議為豐富課堂活動形式、增加課堂互動、拓展課外內容；對今后拓展課程的意向主要集中于文化類課程，如英美國家概況，中西文化對比，影視文化欣賞等，占31.57%，另有29.57%的學生希望開設語言技能類拓展課程，如高級英語口語，口譯，英語應用文寫作等。

筆者在學期結束時還訪談了部分學生，他們均反映非常喜歡這樣既能學習學科知識又能提高語言技能的拓展課程。與第一學期的基礎英語課程相比，拓展課程內容豐富，課堂活動豐富多彩，學習的主動性和積極性大大提高。同時，CBI主題教學模式強調小組活動，這也增強了學生小組合作學習的能力和團隊合作精神。可見，CBI主體教學模式立足于學科內容的教學，讓學生在豐富的語言環境中積累和運用語言知識，從而同時獲得學科知識和語言技能，符合語言學習的規律（蔡堅，2002）。

五、小結

拓展課程作為大學英語基礎課程的延伸在全國很多高校已經積極開展起來，這種以具體學科內容為依托的主題教學模式降低語言學習的焦慮感、激發了學生的學習熱情，提高了語言學習效率。拓展課程CBI主題教學模式也面臨教材選用、師資缺乏等方面的挑戰。

CBI主題教學模式要求使用真實的語言材料，而完全采用原版教材對學生和教師的要求都比較高，因此必須結合學生的實際水平對教材進行分析和篩選，同時又要選擇合適的詞匯、語法和表達方式。CBI教學要求課程設置符合學生不同群體的需求，在拓展課程結束后的問卷調查中15.44%的學生認為所選用的教材難度較低、深度不夠；但也有13.59%的學生認為所選用的教材難度太大、使用性低。因此，在選擇教材是既要考慮到學科知識和語言技能的融合，又要考慮到學生的實際水平和接受能力。

其次，拓展課程CBI主題教學模式對教師的專業素養、學科知識和課堂組織能力也提出了更高的要求。教師首先要具備相應的學科知識，同時要充當語言指導教師。在教學過程中，教師應走出傳統授課模式，運用靈活多樣的教學手段，豐富課堂內容，提高學生的學習興趣，也可以借助微課實行翻轉課堂教學。設計有效的教學任務，并通過多種方式引導學生完成。在教學過程中，教師要及時關注學生的參與程度，了解學生的需求并調整教學步驟，及時反思總結，從而使教學達到預期的目標。

參考文獻：

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