以認知優(yōu)化干預為途徑的大學生心理危機應對教育

林川+趙曉晗+劉航宇

摘 要：本研究在調查大學生危機脆弱性和應對方式的總體情況基礎上，探討運用以認知優(yōu)化干預為主設計大學生價值觀教育和危機應對方式教育課程，從而降低學生的危機脆弱性，避免心理危機的發(fā)生。

關鍵詞：認知優(yōu)化；心理危機；應對方式

心理危機應對方式指的是個體通過調節(jié)認知方式，從而實現(xiàn)行為上適當?shù)膽獙μ幚懋斍碍h(huán)境帶來的各種情緒問題過程中使用的策略和途徑。應對過程理論提出，一個人已有的思維過程、經驗體會和個體對事件的認知、評價是決定其如何處理應激時間的主要動因[1]。這個應對過程包括初級評價和次級評價兩方面[2]：初級評價指的是一個人對當前事件危害性的評價，即危機事件發(fā)生發(fā)展的過程中，個體評價決定其情緒的指向和強度，也決定了其危機應對方式。次級評價意為一個人對自己所具備的應對資源和能力評價。

一、研究假設

認知干預技術可以有效降低大學生心理危機脆弱性

二、測量對象

問卷測量對象為廣東白云學院管理、機電學院2014級學生共90名，回收有效問卷63份。

三、測量工具

（一）危機脆弱性問卷

此問卷用來測量個體被危機事件傷害的難易程度，即個體是具備充分應對資源自如應對，還是應對資源缺乏難以度過危機。此問卷每個項目有“是”、“否”、“不確定”三個評分，共15個題目，其中包括7個正向評分題和8個反向評分題，得分越高，表明個體在面臨危機事件時表現(xiàn)更脆弱。總分低于5分者，表明其面臨危機事件時可以調動豐富資源來應對，影響較小。總分在5-10分之間，表明個體可以應對大部分危機事件；總分在11-15分，表明個體在危機事件面前較難應對；總分在15分以上時表明個體在危機面前極為脆弱，很難應對。該問卷取自G·帕里《戰(zhàn)勝危機》，其信度為0.712，信度良好。[4]

（二）應對方式問卷

危機應對問卷亦出自G·帕里《戰(zhàn)勝危機》一書中使用的“危機處理方式測驗”。[4]次問卷由12道題目組成，4級計分，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-4分，其中分為4個因子，分別為“處理問題”、“期望”、“尋求支持”、“控制情緒”，此問卷信度為0.512-0.609，信度良好[3]。

四、數(shù)據結果

（一）危機脆弱性總體情況

由表1可見，大學生危機脆弱性平均得分為11.18±

3.165分，表明總體危機脆弱性處于中等水平。為進一步探討大學生的危機脆弱性分布情況，筆者對全體被試分數(shù)段做以下統(tǒng)計，結果見表2。

表2顯示 ，學生中的7.9%危機應對能力較強，幾乎不存在應激；39.7%的人在5-10分，顯示這部分學生雖然在應對危機的過程中受了影響，但還是可以通過個人努力成功應對；而44%的學生在11-15分，表明這部分人在面臨危機事件時候可能應對資源和應對能力都較為缺乏，難以保持平衡，而最后的7.9%學生分數(shù)高于15分，表明其面對危機事件時，應對能力極差，非常脆弱，無法應對危機。

（二）應對方式總體情況

由表3可見，在大學生危機應對方式中，“期望”、“處理問題”、“尋求支持”占據了前三位，而控制情緒得分明顯低于其它因子，表明大學生更多調用思維資源處理當前困境，而疏于處理情緒或控制情緒能力較弱。

（三）以認知優(yōu)化干預為途徑的危機評價和應對教育對降低心理危機脆弱性的效果

1.被試和測量工具：以廣東白云學院管理系、機電系09級共90名學生為被試， 采用G·帕里的危機脆弱性量表進行測量。

2.實施

課程針對大學生的心理特點，借鑒已有的心理健康教育的成功經驗，依據合理情緒理論、梅肯鮑姆的認知行為治療理論和應對的過程理論設計而成。

依據圖1框架，我們設計了四個單元共8個課時的課程內容（課程內容大綱見圖2），每周兩個課時，主要內容包括：

第一，從應對過程理論實現(xiàn)應對意識教育，使學生懂得如何看待危機，知道危機的本質及其潛在的教育意義，做到“轉危為機”。[5]一個人就是在不斷的解決舊危機，開始面對新危機這樣周而復始的過程中逐漸成長成熟的。一個人一生中遭遇的危機事件使其一步步的進入全新階段，積累應對資源，學習應對方式，增強對生活的掌控感，逐漸堅強和完善起來。

教育教學內容大綱

第二，從梅肯鮑姆的認知行為療法理論實現(xiàn)應對認知教育，使學生對青年時期可能遇到的危機類型有了解并知曉一般的解決途徑。Brammer（1985）提出，心理危機分為三類：發(fā)展性危機、境遇性危機和存在性危機。在危機應對教育中，可以分別就這三類危機引導學生通過多種形式了解各種危機發(fā)生及表現(xiàn)形式。再如通過人生觀、價值觀教育，使學生對人生目的、責任、獨立性、自由和承諾等內部沖突和焦慮加以思索，并正向引導。

第三，從合理情緒治療理論實現(xiàn)應對情緒教育，使學生了解面對危機時可以采取的情緒調節(jié)策略。首先從靜態(tài)角度，引導學生了解非理性信念對個體情緒的影響[7]；另外，從動態(tài)角度，引導學生了解環(huán)境與個體之間的相互作用和影響，學習調節(jié)自己的認知評價來適應環(huán)境，增強應對能力；最后，根據大學生心理發(fā)展規(guī)律，通過認知行為理論，應對過程理論，引導其了解、接納、表達、調節(jié)情緒，提高情緒智力，以便讓學生能夠更好的應對壓力，達到提升危機應對能力的目的[6]。

第四，從人際互動心理實現(xiàn)應對資源教育，使學生了解常見的求助對象和途徑。學生進入大學后，面臨著重建社會支持系統(tǒng)的重要任務，這一任務的完成與否關乎其大學四年的心理健康水平，所以我們可以通過讓學生了解人際交往常識來幫助其更加努力的拓展自己的社會支持系統(tǒng)，達成更好的團隊氛圍和人際環(huán)境，在校園中營造互相交往、互相關心、朋輩互助的氛圍。

3.數(shù)據分析

在危機評價和應對教育課程實施前和課程結束后，分別對學生進行危機脆弱性問卷測量，統(tǒng)計結果見表4

對前后測數(shù)據差異進行配對樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)p<0.01（df=62），表明在危機評價和應對教育課程實施后，學生心理危機脆弱性顯著下降，即危機承受力顯著增強。

參考文獻：

[1]韋有華，湯盛欽.幾種主要的應激理論模型及其評價.心理科學，1998（21）：443.

[2]Lazarus，R.S.，&Folkman，S.（1984）.Stress，appraisal，andcoping.NewYork：Springer，1.

[3]劉取芝，吳遠.大學生危機脆弱性及其相關因素調查分析.青年探索，2007（3）.

[4]G·帕里.戰(zhàn)勝危機.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1996：81-82；90-91.

[5]俞磊.應付的理論、研究思路和應用.心理科學，1994（3）：169-174.

[6]侯瑞鶴.情緒調節(jié)理論：心理健康角度的考察.心理科學進展，2006，14（3）.

[7]吳麗娟.理情教育課程設計.廣州.世界圖書出版公司，2003.

[8]李敏，胡華.情緒教育對軍校醫(yī)學生心理健康和心理防御方式的影響.中國臨床康復，2002（19）：2917.endprint