初學者的日語授受動詞習得易錯點分析

江曉萍

【內容摘要】初學者對日語授受動詞的習得容易受母語遷移的負面影響產生誤用，通過SPSS對語法選擇題答題情況進行數據統計，從而對學生的習得進行易錯點分析。從易得分點——易錯點——文理科差異三個維度具體呈現學情，并在定性分析易錯點時輔以數據支撐，從而形成一份完整的易錯點分析報告。

【關鍵詞】授受動詞習得 易錯點 定性分析 定量分析

2017年，教育部發布了新修訂的《普通高中日語課程標準》，提出了“日語學科核心素養”的育人目標。在課程內容上，“文化理解”作為其中的一個要求被凸顯出來。它是指對不同國家、地域和民族文化的理解與尊重，是對中華文化的深入理解與認同。大到篇章的理解，小到語法知識的體認，高中生的二語習得過程，實際上就是加深文化理解的過程。

日語授受動詞隱含了日本的“內外文化”和“恩惠文化”等特點，常與動詞「て」形以及敬語搭配使用，使用性與靈活性強。但對于日語學習者而言，其明顯區分于中文語法的使用特征，使得學習者在使用的過程中，容易受中文母語遷移的負面影響而產生誤用，因而成為日語學習的一大難點。本研究以此為突破口，通過對初學者進行語法題測試，了解被試習得情況。借助SPSS處理數據，從而對易錯點進行定性和定量分析。

一、測試方法和數據處理

根據艾賓浩斯遺忘曲線，記憶遺忘的規律是“先快后慢”，知識習得一個月后的記憶量與知識本身的特點、學習者學習方式有關，但基本保有量約是21%并大致保持該水平。本研究以習得者學習日語授受動詞一個月后為測試時間，目的在于探究初學者在教師不進行任何干預措施的情況下對授受動詞的習得情況，尤其是對易錯點進行分析。

本研究選取中山市楊仙逸中學高二文理兩班為測驗對象，向學習者發放測試題，共包含17道語法選擇題（T1～T14為高考語法選擇題，T15～T17題為能力考排序選擇題），5道填空題，5道翻譯題，題型在難度編排上由淺入深。本研究以17道客觀選擇題的答題情況為主，輔以主觀題答題情況為參考。樣本（表中以“N”表示）共94人，實施測試過程中學習者獨立作答，測試預留時間充足，樣本真實有效。

測試后利用EXCEL、SPSS22.0對數據進行錄入和整理。分別計算全樣本和文、理兩班的平均分、標準差、難度、區分度并繪制頻率分布圖。其中難度采用P=1-X/W的計算公式，X代表該題均分值，W代表該題滿分值。在區分度的計算上，因對象是客觀題，采用斯皮爾曼的等級相關系數計算方法，求得每小題得分與總分所代表學習者實際水平的相關性，并進行顯著性檢驗。在.05水平上的顯著性相關（即顯著性﹤0.05）用“*”表示，在.01水平上的顯著性相關（即顯著性﹤0.01）用“**”表示。

二、測試結果分析

1.易得分點簡述

17道題滿分為17分，全樣本統計平均值為10.06，標準差為2.350，說明學生得分相對集中，離散程度低。結合圖1可知成績服從正態分布，在統計學上有意義。

從教育統計學的角度看，難度在0.3～0.8為適宜難度，結合表1，可知T1難度為0.24，此題對于全部學生來說，難度偏小，掌握情況優良。其中，T15～T17題為國際日語能力測試排序選擇題，學生只需根據語法順序就可正確答題，因而難度小。整體看來，T1～T14的高考語法選擇題，難度適宜。

（1）「～からもらう」得分率最高

對于全樣本來說，最難的是T6「（から）いただく」的句型，因為考查時還未系統學習該語法，只是在平時講解試卷時稍有提及，所以得分率最低。從表2的區分度也可看出，兩個班的顯著性均>0.05，即該題區分度不高。但是，選B（もらう）率都高于65%，說明學生能夠理解授受動詞的方向性，結合T1、T15考查「（から）もらう」句型的得分率（注：得分率=1-P），理科班分別高達0.8、0.86，文科班分別達到0.68、0.89，可以得知：因為有「から」這個提示語，學生極易辨認「（から）もらう」這個句型。

（2）「（～は）～に（てあげる）」句型掌握較好

T5考查「（～は）～に（てあげる）」中的助詞「に」，兩個班得分率都高，說明90%的學生理解并掌握了該句型中助詞「に」的含義。

2.易錯點分析

（1）「～くれる」、「～もらう」易混淆

對于「（から）もらう」這個句型，理科班得分率比文科班高，在測后的口頭調查中，有學生反映，因為是第1題，普遍還沒進入授受動詞的答題環境，做了幾題后才開始回憶相關句型。還有學生反映，會根據新的接收點回頭檢查做過的題目。可由此猜想：理科班善于利用新接收的信息對已做過的題目實施反饋，這一點可在下一步訪談中進行驗證。無論是文科班還是理科班，繼正確選項后選得最多的是C選項，選C率是15.1%和11.4%，說明學生容易混淆「～くれる」、「～もらう」這兩個單詞及其所構成的句型。

（2）「は」、「に」助詞的語法功能是難點

T9中，繼正確率后兩個班學生誤選的都是B（に），驗證了「は」、「に」助詞的語法功能是兩個班學生在學習「くれる」相關句型時的難點這一情況。另外，理科班學生在T3中對「～が/は～に～くれる」語法中「が/は」、「に」的理解正確率為77.2%，而在本題中下降至65.9%，猜測是否有一部分學生從物到動作的授受關系的學習遷移出現了問題。

T8考查「～てくれる」語法，沒有「は/が」、「に」等助詞的提示，學生須從「ありがとう」讀出是說話者感受到了恩惠文化，結合三個授受動詞所表達的恩惠文化方向性，才能正確作答。根據兩個班的答題結果，可以看出，有接近60%的學生理解正確，但同時也可以看出，其余錯誤選項的得分率在10%～15%，說明選擇分散，該語法對部分同學來說仍是理解的難點。據表2，可看出T8、T9兩題的區分度高，并且理科班的區分度高于文科班。

（3）受困于情境互動關系

T14情境涉及三方關系，即「林さん」（=聽話者）、「山田さん」、說話者。學生需先理清三者在情境中的互動關系，才能正確判斷出授受動作的方向性；又因加入復合語法「～てください」、「～ていただく」，進一步提高了理解的難度。學生需明確這兩個語法中「て」前動作的執行者，才能準確理解選項；這道題還考查了授受動詞語法中涉及到的恩惠文化和內外關系，特別是內外關系的相對性，因而綜合難度較大。結合學生的答題情況（選D率兩班都超過正確率，分別為30.2%和34.1%），猜測可能與所學過的，用于對聽話者表示請求的「～ていただけませんか」混淆了。可在下一次測試中就此設計選項，以驗證該想法。

T11的情境也涉及三方，即「私」（=說話者）、「他の人」、聽話者。題干開頭描述就涉及說話者「私」，而T14開頭描述是「林さん」，學生須通讀句子后才能判斷是聽話者。相較而言，本題情境容易理解，授受動詞方向性較易判斷，故得分率較高，分別為50.9%、63.6%。

3.文理科差異

從表2的難度和區分度可看出，兩班呈現出差異。其中，T3難度差異較大。同一份測試對兩個班也意味著不同的區分度。據美國教育與心理測量學家艾伯（L.Ebel）的區分度標準，大于0.3是良好，大于0.4為非常優良。理科班區分度的良好率是76%，文科班是53%。

（1）理科生較文科生更能明確分辨助詞功能

T3考查的是「が（くれる）」中的助詞「が」，還有從句主語用「が」不用「は」這個語法點。本題的得分率在文科班和理科班出現了差別，理科班為54.5%，文科班是30.2%。文科班的選C率（に）為30.2%，理科班僅為15.9%。這說明文科班的學生有較大比例分不清楚「～が/は～に～くれる」句型中「が/は」、「に」所表達的含義。而理科班繼正確選項后，選最多的是D選項（は），為22.7%，說明有77.2%（54.5%+22.7%）的學生理解「が/は」、「に」的語法功能。

T9考查的是「は（てくれる）」句型中助詞「は」的語法功能，學生須理解在該題中省略了「私に」，并且能明確分辨「は」、「に」的語法功能。從測試結果來看，理科班正確率高于文科班，為65.9%，這與T3兩個班在「くれる」相關句型中的答題傾向一致。

（2）易混淆的授受動詞在文理科中呈現出差異

T4考查的是表示物的授受關系的「くれる」，兩班正確率接近，為58.5%、54.5%。繼正確答案后，文科班選得最多的是B（もらう），而理科班選得最多的是A（あげる）。說明在文科班，「くれる」與「もらう」易混淆，在理科班，「くれる」與「あげる」易混淆。

結論

本研究通過SPSS對語法選擇題答題情況進行數據統計，對學生的授受動詞習得進行易錯點分析。從易得分點——易錯點——文理科差異三個維度具體呈現學情，從全樣本和各班兩個角度分別統計難度和區分度，并在定性分析易錯點時輔以數據支撐，從而形成一份完整的易錯點分析報告。

【參考文獻】

[1]教育部.2017.普通高中日語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社.

[2]鮑貴.2011.二語習得研究中的常用統計方法[M].北京：外語教學與研究出版社.

【注：本文系中山市楊仙逸中學教育科研立項課題“語法聽寫對日語授受動詞習得的影響”（編號：C2016003）的階段性成果。】

（作者單位：中山市楊仙逸中學）