同課異構語文教學內容的準確定位例析

語文教學的定位，不僅關系到教師教什么的問題，而且決定了課堂教學的走勢和教師教學策略的運用。如果不能準確對課文的教學進行定位，而僅僅從教參找定位，從經驗找定位，從名人名家的教法中找定位，往往會忽視學生對課文的認知水平與文本的特點這些重要因素。正因為這樣，致使許多課文教學的定位出現偏差，甚至是錯誤的。

下面，筆者就某市市級名師王老師和某重點中學教學骨干鄧老師執教《雨霖鈴·寒蟬凄切》兩篇同題課例來談談課文教學內容的準確定位問題。

王老師確定的教學目標和重點是：通過朗讀和品味，展開想象，把握詩歌意象，掌握情景交融的抒情方式和虛實結合的藝術特色。鄧老師確定的教學目標和重點是：1、通過朗讀，理解詞句，分析意境，把握情景交融、虛實結合的藝術特色；2、積累古人用來描寫離情別緒的詩歌意象，提高理解和鑒賞詞的能力；3、理解本詞不僅僅是首別離情歌，還是一首人生的悲歌。從教學目標和重點看，兩位老師確定的教學內容沒有太大的差異，都以朗讀為方式，以把握意象為途徑，以掌握情景交融、虛實結合為教學達成的目標。所不同的是，鄧老師比王老師多強調了兩點：一是注重通過意象的積累來提升閱讀詞的能力，二是注重離別詞主旨的挖掘和拓展來提高學生的思想認識。接下來，我們看兩位老師是如何通過各自的教學設計來落實他們的教學重點和目標的。

【課例一】

王老師的教學過程大致是這樣的：

一、導入課文

（略）

二、誦讀全詞

1.生自讀2遍。

2.推薦學生讀1遍。

3.教師范讀。

4.齊讀，整體品味意境。（注意讀出節奏，讀出韻味，讀出情感來。注意保持樂句的完整性，注意正確的停頓）

三、還原離別之景

1.從題材看，這是一首什么詞？它寫了什么內容？（離別詞）

2.它是一首經典的離歌，寫的是一對戀人的送別：

（1）他們是一年中的什么時候離別的？是一天中的什么時候？

（2）為什么這樣的時候送別最使人傷感？（秋季、暮色蒼茫之中）

（3）這是送別過程中的最后一個時刻嗎？從哪一句子可以看出？（留戀處蘭舟催發）

3.這對戀人凝噎在喉的話是什么？請用詩中原句回答。為什么這會讓這對戀人凝噎在喉？（千里煙波，暮靄沉沉楚天闊。浪跡天涯，前程未卜之感）

4.除了煙波、暮靄、催發的蘭舟，還有哪些場景、景物會讓人肝腸寸斷？（長亭、寒蟬、驟雨等意象品讀）這首詞上片主要抒發了主人公怎樣的情感？（齊讀、品味，總結情景交融的抒情方式）

5.反復誦讀這首詞，說說詞人可能在送別什么時候、什么情形下寫作這首詞的？（依據“楊柳岸、曉風殘月”，引出虛景寫法，強調虛實結合）

四、體驗離別之情

1.請發揮想象，體驗詞人的情感，分別說說“楊柳岸”“曉風”“殘月”“酒”的情感特征，想象詩人面對此景的心理感受。（依次鑒賞“楊柳岸”“曉風”“殘月”等意象）

2.殘缺不全的月，寒涼凄清的風，迷離飄拂的柳，似醒非醒的酒，無一不透露出戀人離別后孤寂的情緒，詞人的情感在哪一句達到高潮？（“此去經年，應是良辰好景虛設，便縱有千種風情，更與何人說？”）

五、想象離別之人

與柳永分別的是一位怎樣女子？“凡有井水飲處皆能歌柳詞”，假如這位女子聽到柳永的歌詞，她會不會寫一首詞應答柳郎呢？她會怎樣寫呢？會不會寫出一部長篇小說呢？

【課例二】

鄧老師的課堂教學過程大致是這樣的：

一、導入課文（略）

二、朗讀入境

（一層入境，學生集體讀）

1.抒發了什么情？（離別情）

2.明確表現這個情的是哪一句？（“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節！”）

3.總結感情基調（悲切深沉）

三、深入探究

（二層入境，請學生個讀，把握基調，老師講授讀法，同學點評）

（一）問：全詞“傷”具體表現在哪里？從中找出一句最能打動你的句子，談談你的感受，并嘗試朗讀。（幻燈片顯示四個小問題）

1.解釋找到的句子。

2.這個句子是通過哪些字詞，怎樣傳達出“傷”情的？

3.說說用了什么手法來傳達“傷情”的？

4.用自己的聲音來傳達你對這首詞的理解。

教師根據學生回答情況，分別點撥句子賞析。其中，鄧老師重點點撥“念去去千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”句的前程未卜之愁，然后引入柳永身世遭遇，結合柳永的另外一首詞《鶴沖天》，說明“學而優則仕”的文人普遍心理和仕途失意、前途迷茫的矛盾，形成了柳永式的“人生悲歌”，求官尚且渺茫，何日能重返京城與紅顏知己重逢，則更為渺茫，所以這是一首生離死別的悲歌。鄧老師也重點引導學生鑒賞“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月”，說明意象的疊加，對于抒情的作用。

四、整體把握（整理全詞思路）

五、朗讀提升（用自己的聲音來詮釋理解的《雨霖鈴》）

六、自由讀，完成填空題

七、作業：在理解和動情的基礎上完成背誦。

應該說兩位老師都很好地完成了各自的教學目標，教學內容的處理和重難點的確立都緊扣教材和詩詞這一文體的特點，問題設計邏輯性強，教學流程自然流暢，各自教學風格非常鮮明。但如果對兩個課例仔細比較，我們就會發現彼此間明顯的差異。那么兩者相比孰優孰劣？確定課文教學內容的標準是什么？要明確上述問題，需要明確以下內容。

首先，要關注文本本身的體裁特點?！队炅剽彙肥且皇自~，必須要注意古典詩詞中兩個最突出的元素——聲律和意象。要知道古典詩詞的表情達意是借助于音韻聲律的構筑和意象的組合來完成的。在中學語文教學實踐中，對古典詩詞音律上的學習基本上都是為品味詩詞意境美服務的，撇開音律節奏上的感知來品味詩詞基本上是不合格的詩詞教學。兩位老師在確立教學的環節上都非常注重朗讀，通過朗讀來理解詩詞，這無可置疑。但有區別的是，王老師在品讀之前，做足了朗讀的準備，有學生自讀、范讀和齊讀，也有老師的范讀；而鄧老師卻在隨著詩詞內容的逐層推進，把朗讀分成三個層次：一層入境、二層入境和三層提升。顯然王老師注重詩詞的整體性朗讀體驗，注重文本語詞（意象）的品味感知；而鄧老師則注重文本個別句子的朗讀和分析；鄧老師的課設計非常精巧，三次朗讀設計思路也非常出色。問題是這樣出色的朗讀設計適不適合一首簡短的有著整體性情景交融之美作品的品讀？如果太注重個別句子的朗讀，會不會割裂了學生對整首詩歌的意境氛圍的感知？endprint

其次，對文本的準確定位是把握好課文教學的基本前提。柳永這首詞以其音韻諧婉、意境凄美、感情纏綿、風格婉約而被認定為婉約詞中的千古名篇。兩位老師都確立情景交融作為文本重點教學內容，這是無可置疑的。鄧老師比王老師多了一條：理解本詞不僅僅是首別離情歌，還是一首人生的悲歌。并且鄧老師還花了幾分鐘時間，結合柳永的《鶴沖天》，講解了古代文人仕途不順的普遍的人生悲歌。顯然這是鄧老師有意拓展文本深度的教學行為。從提升學生思想認識、拓展視野的角度看是好事情，但像這樣以抒情見長的文本，適不適合理性的拓展深度值得商榷。

其實只要仔細關注，鄧老師的課自始自終在貫穿著理性的滲透。這就讓我們覺得鄧老師對教材的準確定位是有偏差的。從他教學重點的提出到教學內容的教授，始終都在關注著學生的理性思維的培養?，F在看一下鄧老師的課例，他的提問方式是：（先找出最打動人的句子）1.解釋找到的句子。2.這個句子是通過哪些字詞，怎樣傳達出“傷”情的？然后鄧老師根據學生的回答，課堂隨機點撥文本中所有的句子。注意是解釋句子，而不是感受句子；是句子解釋，而不是意象感知。這里就大有問題，我們都知道，古典詩詞教學離不開把意象作為切入點，而意象的感知則離不開音韻的朗讀、感性的想象和意象審美的提升。所以，以抒情見長的古典詩詞教學，離不開三個課堂教學基本元素——朗讀、想象、意象。任何游離于或者偏差于這三個元素的古典詩詞教學都應該是值得斟酌的。

從這個方面講，王老師的課就非常符合要求，他的每一個提問，都體現了他充分尊重學生的整體感知思維，激發他們的想象，重點品味意象傳達出的情感的教學理念。比如：4.除了煙波，除了暮靄，除了催發的蘭舟，還有哪些場景，哪些景物會讓人肝腸寸斷？（長亭、寒蟬、驟雨等意象品讀）這首詞上片主要抒發了主人公怎樣的情感？再比如：分別說說“楊柳岸”“曉風”“殘月”“酒”的情感特征，想象詩人面對此景的心理感受。（依次鑒賞“楊柳岸”“曉風”“殘月”等意象）。王老師在教授《雨霖鈴》這樣的詩詞，設計這樣的問題是非常精當的，這充分反映了王老師的對詩歌文學教學內容有個準確的定位。王老師的課表面上看簡單、平淡，沒有什么華麗眩人的“驚艷”，但只要仔細琢磨，恰恰是一堂絕非一蹴而就好課，靠的是老師較高的文學修養和到位的教學內容定位。在新課程教學背景下，各種課堂教學風格華麗登場，教學方法異彩紛呈，教學內容眾說紛紜。而不同的文本特征，需要不同的教學內容和方法，而確定文本最核心、最精當的教學內容，選擇與教學內容最為相應的教學方法，就是一節好課。

徐蕾，重慶市合川龍市中學教師。endprint