場域融合：綜合類大學音樂舞蹈專業本科人才培養方式的探索與解讀

孫絲絲+王玉+符姍姍

摘 要：以教學場域的視角，提出由課堂、舞臺、社會三種教學場域所共同構建的、從“獨語”走向“對話”的綜合類大學音樂舞蹈專業一體化人才培養方式，并解讀三種場域教學的具體實施方式及互相交融所體現的重要性。

關鍵詞：培養方式；教學場域；課堂—舞臺—社會

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

人才培養方式是人才培養模式的三大基本要素（培養目標、培養規格、培養方式）之一。對我國高等教育中的任何一個專業而言，在培養目標、培養規格已有明確定位的情況下，培養方式的不斷改進和有效實施顯得尤為重要。綜合類大學中的音樂舞蹈專業以向社會輸送優秀的藝術教育人才為目標，其培養方式決定了這一目標能否實現。在大學教學中，傳統的知識傳輸型模式所帶來的教學脫離需求、無法激發學習興趣的弊端早已有目共睹[1]，音樂舞蹈專業的人才培養也面臨同樣的境遇。針對這些問題，江南大學音樂舞蹈專業教師們利用綜合類大學所具備的優勢及特色，大膽探索創新型人才培養方式，積累了較好的理論、實踐經驗，于2011年申報了江南大學重點教改課題“綜合性大學音樂舞蹈復合型人才培養模式的實踐與探索”①。本文在該研究的基礎上引入“場域”概念，提出綜合類大學音樂舞蹈人才“課堂”“舞臺”“社會”3種教學場域的培養方式，并從教學場域、三種“獨語”場域、場域融合3個方面進行詳細解讀。

一、教學場域

“場域”是法國社會學家布迪厄1975年在《科學場域的特殊性》一文中提出的概念，即“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型 ”[2]，由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設。正是這樣的特征使得場域能夠始終處于一種變動的狀態，而處于其中的人可以通過改變運作方式使場域向對于自身有利的方向發展。在高等教育中，教師和學生也如同場域中的成員，在教學過程中通過改變空間及其講授、學習（運作）方式使教學朝著更有利的方向發展。因此，“場域”與“教學”結合而生成“教學場域”便是對教學這一過程進行的“場域式”解讀，也是教育研究者在理論建構和方法拓展上的一種積極探索。

教學場域是針對于教學的場域體系，可以簡單描述為一個以教師和學生為主體、融入多種教學方式的教學空間。在這個空間中，教學場域不僅僅局限于傳統的教室，而是根據客觀條件將教育者、受教育者和教育管理者等零散的教學要素以一種關系學的角度巧妙結合在一起所構成一種全新的秩序。

二、三種“獨語”場域：課堂·舞臺·社會

不同的教學場域在各自發揮作用時形成一種不依附于其他場域的相對封閉的空間，即“獨語”場域。課堂、舞臺、社會首先是較為獨立的教學場域：課堂是“教授與學習”的探究式交互空間，舞臺是“表演與練習”的角色動態空間，社會則是“檢驗與適應”的需求空間。隨著時代的發展，高校與社會之間的多層面合作日益增強，社會對高校教學的認可度也成為教學檢驗的重要環節，因此“社會”便順理成章地被納入教學場域中。三種場域在各自相對“封閉”的空間中擔負著自身特有的職責。

（一）課堂：“教授與學習”的探究式交互空間

課堂教學場域即課堂教學的空間，在這個空間之中，“教育者、受教育者及其他教育參與者之間進行知識的生產、傳承、傳播，形成一種客觀關系的網絡或構型。”[3]這一教學網絡空間中的生態因素主要包含了教師、學生、教學內容、教學方法和教學環境等，并且課堂教學場域的兩大主體“教師和學生”的關系體現出“教授和學習”的交互性。顯然，相較于傳統教學形式下的教師教授和學生學習的“知識傳授”型教學過程，交互性在以學生為主體、教師引導性授課的“知識探究”型教學過程中體現得更為明顯。隨著國內高等教育改革的不斷深化，“知識探究”型教學過程已經得到了廣泛的認可和實踐。

因其學科的特殊性，音樂舞蹈專業在課堂類別上分為理論課與實踐課②，兩者并重。“知識探究”型的授課模式在這兩類課程中均發揮著較好的功能。例如，“音樂教學法”課程要求學生在課堂進行“仿真實踐課堂”的模擬，這就是典型的課堂場域下進行的實踐類課程。教師提前把中小學音樂教材中的聲樂作品提供給學生，讓學生在課下進行準備，然后在課堂中隨機抽出作品，對學生進行實踐模擬訓練，并在模擬結束之后讓學生直接進行自評、互評、他評。這種“仿真實踐課堂”的目的在于，通過協同教學模擬的形式，教會學生把已經掌握的音樂技能和理論知識綜合運用于音樂教學之中。教師在其中引導、啟發學生思考、反思和再實踐。這樣的“知識探究”型教學不僅可以提高學生的專業技能，還能使教師及時發現問題，提前調整學生進入工作崗位的狀態。這種課堂教學方式是比較符合綜合類高校音樂舞蹈專業的人才培養目標的。

江南大學音樂舞蹈專業的培養目標為一專多能型中小學音樂教師，因此理論類課程除了包括常規的“樂理”“視唱練耳”“和聲與曲式分析”“音樂史”等之外，還有符合當代教育需求的“現代教育技術應用”等教育信息、教育技術類課程，這些都被列為音樂專業的必修課。同時，在這些課程中也采用了“知識探究”型教學方法，學生們根據自己的專業（如鋼琴、聲樂、二胡、琵琶、古箏等）借助電腦軟件自主學習。課堂上，教師引導學生學習和應用不同類型的音樂軟件，利用網絡教育優勢，使用一體化設計的網絡課程、電子教材、移動學習平臺，進行個性化學習。這種引導型授課方式體現了音樂多元化的藝術特質，注重實踐性知識的傳遞，而非最終結論的傳授，能夠讓學生在面對快速變化的工作需求和機會時有更多的彈性選擇，真正體現了教師教授和學生學習兩方面的交互性。

孫絲絲 王 玉 符姍姍場域融合：綜合類大學音樂舞蹈專業本科人才培養方式的探索與解讀

（二）舞臺：“表演與練習”的角色動態空間

舞臺教學場域是在事先設定的時間和空間中，給學生創造出表現藝術作品的動態空間。這一場域兼具表演與學習的雙重屬性。

在表演層面，學生（即演員）以理論為基礎在舞臺上展現自己的專業技能，呈現出作品的藝術魅力。此時舞臺教學場域的作用不僅是課堂教學的補充和延伸，還是學生專業水平的直接體現。江南大學音樂舞蹈專業的理論教學和舞臺活動在結構設置方面較為合理，理論必修課程集中設置在一、二年級，三、四年級則有大量的舞臺實踐類活動。這種螺旋式上升的“理論學習—舞臺實踐—再學習—再實踐”的合理安排有利于學生親身體驗理論和實踐的良性互動。為了培養學生之間的合作觀念，同時提高學生在舞臺上的表現能力，江南大學音樂舞蹈專業下設有合唱團、民樂團、實驗舞蹈團、室內樂團等多個團體（見表1），與學生個人音樂會、畢業晚會、社會演出一起組成舞臺實踐類的活動。endprint

在學習層面，舞臺場域轉變了學生和教師在教學活動中的角色定位，學生在舞臺上變成“演員”表演藝術作品，而教師在舞臺下作為“觀眾”欣賞和檢驗藝術作品，舞臺這一動態空間充當了“師生關系”角色轉變為“演員和觀眾”角色的媒介。在舞臺教學場域下，角色的轉變能夠讓學生作為演員充分發揮情境再現的藝術表現力，把受眾帶入所要表達的藝術感召力之中，同時展現個人技能；教師在臺下作為“觀眾”一是帶著欣賞的目光去觀看學生的表演，二是帶著評判的眼光去感受學生是否表現出作品的真實感和共鳴感，待表演結束之后引導學生對演出進行反思和總結。

在實際操作過程中，舞臺教學場域主要由創作實踐、表演實踐和競賽3個部分組成。其中，創作實踐和表演實踐既相互交叉又可以互為補充。競賽不僅是展示學生技能的舞臺，也是展現教學成果的方式。通過參加各個級別的比賽，積累演出經驗，提高表演水平，同時可以及時了解其他各院校該專業的發展狀況以及自身的不足和優勢，這些都將轉化為學生學習、教師教學的直接動力。（三）社會：“檢驗與適應”的社會需求空間

社會場域在整個“課堂—舞臺—社會”人才培養方式中擔負著兩個重要職責：參與人才培養和檢驗培養效果。有學者指出，“綜合類大學的人才培養與社會需求之間應通過堅守自身邏輯并保持社會敏感性、厘清社會本質需求、鼓勵差異化培養戰略、協調共性與個性培養以及對特殊專業進行政策性扶持來維系一種適度的平衡關系。”[4]而對于音樂舞蹈專業來說，社會這一教學場域不僅提供了檢驗課堂教學和舞臺實踐的結果反饋的需求空間，而且能更好地滿足教師、學生及家長對于人才培養的社會性期待，更符合人才培養目標、提升就業能力、滿足社會服務的根本訴求。

社會教學場域不僅檢驗了老師的專業水準、教學實力以及學生學習的實際情況，而且還有助于師生在全新的模式之下達成滿足社會需要、提升專業能力的目的。由于音樂舞蹈專業的特殊性，學生會經常參與層次較高的社會演出活動，這一情形考驗了教師和學生短期內的創演能力，也是較好的實踐機會。以江南大學的音樂舞蹈專業為例，該專業充分發揮下設團體的作用，近年來多次參與各類大型活動，如2012年5月中央電視臺“五月的鮮花”全國高校大學生文藝匯演、同年8月由韓國文化院主辦的第二屆“華樂之韻”國際二胡大賽、2013年4月“高雅藝術進校園”——走進南京大學·春之交響歌舞晚會、同年8月美國加州大學戴維斯孔子學院成立開幕晚會、2014年7月全國第九屆舞蹈“荷花獎”校園舞蹈大賽、2015年4月太湖之春“謳歌勞動·禮贊五一”交響音樂會以及“第十七屆中國上海國際藝術節”演出等。學生親身參與到音樂會和文藝匯演中，并在這一實踐中獲得了較高的評價和良好的聲譽（見表2），對課堂教學成效形成反饋，有助于推進教師教學工作的進一步思考。此時，社會這一場域充分發揮了檢驗、反哺教學的功能。

三、場域融合：從“獨語”到“對話”

最早提出“對話”概念的俄國文藝理論家米哈伊爾·巴赫金認為，對話既是目的又是方式，強調對話參與者的投入，沒有使對話參與者產生變化的交談不能稱之為對話。依據這一觀點，筆者認為課堂、舞臺、社會三種教學場域也類似于“對話”過程中的“參與者”，在這一過程中，每個“參與者”都能對他者產生影響，并在其中形成對自身的新的理解。

（一）關聯

課堂教學場域是檢驗理論是否扎實的前提，舞臺教學場域是檢驗實踐成果的必要。簡單來說，即是通過理論學習構建實踐。具體而言，首先，在課堂中已掌握理論知識的學生要親身參與到舞臺的編排、策劃、表演實踐中來；其次，學生需要有知識轉化意識，在既有理論基礎上指導自己的實踐行為；其三，學生要在實踐中激發自身的創新意識。課堂與舞臺這兩大場域不斷地互相作用，同時為社會場域提供了理論與實踐的鼎力支持。三個場域既互相約束又互為支撐，三者關系不是互相取代，而是在同一進程中呈現出諸多元素介入轉化的發展格局。布迪厄在關于場域之間如何相互關聯中曾指出“場域觀念的主要價值在于促進和發揚了一種構建（對象）的方式。”[2]這里所提到“課堂—舞臺—社會”人才培養方式所構建的便是通過課程的內修、舞臺的外顯和社會的互動，培養集編、演、教于一體的音樂舞蹈復合型藝術人才的過程。

（二）映射

“映射”一詞來自于數學學科，指兩個元素的集之間相互對應的關系，筆者用其來形容課堂、舞臺、社會三者之間所互相形成的直接影響。眾所周知，課堂教學成效是通過學生成績來呈現的，對于音樂舞蹈專業來說，學習成績的評價并不僅有筆試，舞臺實踐和社會檢驗同樣是評價教學成效的直觀且快捷的方法。舞臺這一教學場域的實踐活動對課堂教學所起到的檢驗與促進作用顯而易見，它與課堂教學形成了有機的整體，即將教師所教、學生所學的專業知識、技能、技巧，在開放的、綜合的、正規的舞臺表演中得到實際展示。之后，通過社會活動檢驗，反饋平時教學的實情，使老師意識到教學當中的優勢及缺陷，在適時的檢查核對、糾錯改錯當中推動專業課堂教學的完善，提升教學水準、教學成效。因此，課堂成績最好的映射可以由舞臺實踐活動來有計劃、有目的地適時開展；同時，舞臺場域也能通過社會場域的映射培養出社會所需要的音樂舞蹈專業人才。

（三）交融

本文的“交融”是指具有不同特質的三種場域通過關聯、映射進而互相吸收、滲透，最終交匯融合為一體所共同構建的一體化人才培養方式。3種場域的“交匯融合”[5]不應是單調的、僵化的并列，而應是不同的、異質的、差異性的交融，即古人所說的“和而不同”。融合課堂教學場域和舞臺教學場域并向對方介入轉化這種意識是在教學場域中重構課堂理論與舞臺實踐關系的新視角。這意味著，教師不僅應在課堂上傳輸理論知識、在舞臺上指導實踐，而且還需要在了解社會需求的前提下培養音樂舞蹈專業人才；作為學生也應該有課堂理論介入舞臺實踐的意識，將自己所掌握的理論轉化為舞臺實踐需求，以便更好地適應社會要求。

綜上所述，以教學場域為視角，將課堂、舞臺、社會放入同等層面所進行的探討是一種符合綜合類大學音樂舞蹈專業屬性與特色的人才培養方式，而將這3種原本具有“獨語”屬性的教學場域進行“對話”交融的過程則是在探索這一人才培養方式中所萌生的新的理解和共識。在這樣的人才培養方式之下，綜合類大學的音樂舞蹈專業將更為注重自身的綜合性知識儲備、更新教學意識、融合教學空間，開創更具“對話”意義的多維度教學場域。

責任編輯：錢芳

注釋：

①該項目由江南大學人文學院教授、碩士生導師、副院長符姍姍主持，提出“課堂—舞臺—社會”的人才培養方式，并在2013年獲得了江南大學教學成果一等獎。

②課堂教學場域下的實踐課與舞臺教學場域下的實踐課有著本質的區別，前者在課堂場域中的實踐主要以提升學生音樂專業技能為主，而后者在舞臺場域中的實踐則是一種加強理論與實踐的結合，更多的體現出一種鍛煉和檢驗。

參考文獻：

[1]王洪才，劉雋穎，解德渤.大學創新教學：理念、特征與誤區[J].中國大學教學，2016（2）.

[2] [法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德. 實踐與反思——反思社會學導引[M]. 李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社， 2004.

[3] 趙詩樂.“場域—慣習”理論視角下的課堂教學互動研究[D]. 西安：陜西師范大學，2013：66.

[4] 閻國華，鄒放鳴.大學與社會的共軛：人才培養與社會需求間的適度關系研究[J].東北大學學報（社會科學版），2013（2）：15.

[5]黃文前.試論“視域融合”[D].西安：陜西師范大學，2000.endprint