老年人為何而學

□ 歐陽忠明，李書涵

終身學習是緩解社會迅速變遷、經濟全球化所引發的社會和經濟壓力的對策，也是解決未知的未來所帶給人們一系列棘手問題的良方。[1]學習為所有人包括老年人的生活提供了全新看待世界的視角，并通過不同的方式來適應快速變遷的社會。作為老年教育的實踐者和研究者首先需要回答“老年人為何而學”，如果對這一問題不清楚，缺乏基本的哲學反思，將影響整個老年教育事業的發展。令人欣慰的是，研究者對老年學習呈現出了多種觀點。基于相關流派的核心觀點，對“老年人為何而學”進行跨學科審思，有利于對老年人學習意義產生更深入的認知。

一、老年人學習意義的主流性觀點

1.獲取性學習與成長性學習

研究者對學習的理解和界定有著截然不同的價值取向。在諸多關于學習的隱喻中，兩個基本隱喻備受關注，即“學習即獲取”(Learning as acquisition)和“學習即成長”(Learning as becoming)。“學習即獲取”隱喻的取向主要來源于認知主義學派。學習是個體通過內化和外化活動，獲得反映客觀規律的認知結構，從而形成有效解決問題的認知能力。“獲取”通常表現為如下特征：將新的沖動、影響與相關的早期學習成果聯系起來，通過這一點，學習成果獲得了個人的印記。[2]“獲取”主要包括“內容”和“動機”兩個要素。內容要素往往指個體所學之物，例如知識、技能、觀點、經驗和意義等，它們構成了學習者的“獲取”目標。當然，“獲取”過程還需要得到內部能量的支持，即動機、態度、情緒和意志等。這種內部能量能夠保證學習者的學習過程充滿活力，從而確保內容“獲取”的順利實現。“學習即成長”隱喻的取向主要來源于發展心理學學派。隨著“成長”作為學習的基本隱喻，學習往往被理解為人們發生改變的一種方式。這個隱喻很重要的一點在于強調學習是一個持續的過程。通過“成長”這一基本隱喻來理解學習，其關鍵在于：隨著學習，人們不斷經歷著的是個人建構及重建的過程，而不是簡單地獲得技能、知識或理解等。

兩大隱喻延伸出兩大流派：“學習為退休而做準備”和“學習為滿足退休人員需要”[3]。當進入第三年齡，大多數人要經歷退休生活的轉型，其社會角色、身體條件和心理機制逐步變化。例如，Morgan和Kunkel指出，人類的時間流逝與個體的身心變化相關，包括頭發灰白、皮膚皺紋增多，以及生殖能力、免疫系統和心血管功能退化。[4]在這種趨勢下，個體往往產生學習應激，以防止身體機能、心理機制和社會關系能力過快下降。“學習為退休而準備”流派的研究者往往把學習的意義視作為一種獲取知識和技能的過程，并把它們當作為老年人都需要的獨立商品。他們認為，老年人的知識和技能學習往往集中于正規教育中的學習和認知。這種基于“學習即獲取”的觀點正受到質疑和挑戰。一旦個體預期退休，他們就開始學會以不同的方式看待自己、個人的處境和未來。他們知道，自己正處于成為退休人員的早期階段。同樣，當一個人退休后，生活環境變化，個體正是通過學習來適應社會環境。可以說，作為“成長”的老年學習只能以死亡，或者以一種極度昏迷的生活狀態來結束。當把學習理解為“成長”時，才有可能真正將情境學習的意義與對個體的關注結合起來。[3]

2.表達性學習與工具性學習

諸多研究者認為，持續學習是個體實現積極、健康生活的關鍵因素。基于學習動機的差異，老年人的學習可分為表達性學習(Expressive learning)和工具性學習(Instrumental learning)[5]。Havighurst和Londoner根據這兩種類別，對教育項目和課程供給進行了分類。[6-7]工具性學習往往指個體希望通過學習有效應對挑戰的活動，主要包括健康、收入、法律事務等，以適應不斷變化的人際關系。 表達性學習主要是服務于個體享受、拓展個體視野、提供即時滿足感或促進自我表達的教育體驗活動。表達性學習活動包括愛好和工藝指導、旅行經歷、音樂或藝術欣賞及文學研究。可以說，表達性學習與個人發展和社會關系有關，而工具性學習則與個人的工作、職業和技能訓練有關。這種劃分主要以個體的學習需要為依據。當然，老年人學習的重點和內容，可以根據其自身的視角相異。Hiemstra發現，在老年人看來，工具性學習活動比表達性學習活動更重要。[8]之后相關研究成果證實了上述結論。

Merriam 和 Lumsden認為，老年人學習基本屬于工具性的。[9]許競和李雅慧發現，中國中高齡群體往往青睞于“安全”和“健康”方面的學習[10]，這些學習均屬于“工具性學習”。然而，隨著研究的深入，研究者發現，老年人參與學習的意義也在變化。大多數老年人加入第三年齡大學是為了“彌補失去的機會”(75%)，他們將學習環境視為“一個人遇到類似興趣的人”的地方(55%)。鑒賞、歷史、藝術是最受歡迎的課程(69%)。老年人十分喜歡這樣的學習機會，因為它開啟了學習的新方向，并且能夠滿足他們的好奇心和創造潛力的自我實現感，還能夠使他們享有從事社會活動和社交活動的樂趣。[11]Gillian M.Boulton-Lewis 和Laurie Buys研究發現，澳大利亞老年人學習在選擇過程中，“娛樂和休閑”類學習排名第一，即“表達性學習”較多。同時發現，對于有組織的或缺乏組織的學習者來說，學習意義各不相同。對于一些老年人，學習提供了刺激、興趣、快樂和好奇心，被描述為一種每天自然發生的活動。但是，另一些老年人則認為，只有內容對自己有益才有學習的必要。[12]

3.功能主義、道德主義與自由—人文主義

基于理性的視角，相關研究者從功能主義、道德主義與自由—人文主義視角切入，探究老年人學習意義。功能主義視角受到角色理論和活動理論的影響，源于帕森斯(Phillipson)的社會學立場：“作為成人社會化的問題，老年人如何在持續變革的社會中重新融入社會秩序中去。”[13]角色理論強調，老年人伴隨著工作的結束應該尋找新的角色；活動理論認為，晚年生活應該是一個重新參與早期角色或承擔新職責的時期。基于兩大理論，功能主義視角下的老年學習是一種保持活躍和貢獻社會的有效手段，其傳播了晚年生活所必需的各類技能信息。為此，功能主義視角更多地關注老年教育如何幫助老年人有效適應身體或角色的變化。正如Rowe和Kahn的觀點，學習經驗可以保持積極的頭腦，以便老年學習者能夠改善或至少保持他們的身體和認知健康狀況。老年人的學習有助于發展解決問題的應對技巧和策略，反之也有助于緩解個體認知的正常衰老，并緩解相關的臨床癥狀(如阿爾茨海默氏癥)。[14]在道德主義視角看來，老年人有權利獲得學習機會。《老年教育憲章》(The Educational Charter for the Elderly，1980)列舉了老年人的五大教育權利：(1)公平享有國家教育財政的權利；(2)放棄與青年一起教育的權利；(3)根據自身條件進入相關教育機構的權利；(4)在家中獲得“遠距離教學”機構教育的權利；(5)承認具有獨特文化價值的權利。[15]可以說，其中的政策條款主要假設：老年人應該基于社會公正的角度獲得所有類型的教育機會。Elmore認為，阻礙學習機會的獲得侵犯了老年人的公平、公正的權利，削弱了他們作為公民的地位和人格。[16]老年教育中的自由—人文主義立場源于成人教育哲學。自由—人文主義強調，為了個體發展，應該著重培養其思想，而不是職業生涯培訓，所以學習過程是一種理念而不是實用工具。同時它還強調個體的社會性、情感、精神和智力的發展。 Wass和West指出，老年人的學習應該專注于個人意義而非行為項目，強調人類經驗的主觀性，鼓勵自我導向學習。[17]同樣，拉斯萊特指出，晚年生活中的教育本身應被視為一種價值觀，所獲得的知識和技能應該視作為個體心理滿意的依據。基于自由—人文主義視角下的老年人學習，倡導學習者作為學習過程的主體，強調學習意義在自我實現的過程中逐漸呈現。

二、相關主流觀點的理論反思

1.個體性與社會性是否包容

許多研究者認為，變化的個體不斷適應變化的社會功能，這是一個尚未統一且具有雙向性質的成人學習目的。[18]將學習視為一種獲取，過分強調了一種認知取向，凸顯了個體認知在學習發生過程中的價值，割裂了其與社會持續互動的過程。正如Engestr?m等人的觀點，當人們跨越邊界時，從一個活動系統轉換到另一個系統，很多學習都在發生。雖然，大多數老年人脫離了工作場所的活動系統，但其又進入了一個新的活動系統，學習內容或方式也許都發生了變化。例如，對于一些人來說，退休會減少他們所參與的學習文化的數量和豐富程度，但學習的情境性則依舊存在。與其他年齡階段的學習一樣，老年人的學習也需要情感、身體、實踐和認知。為此，猶如Hager的觀點，獲取作為一種學習的隱喻，不能公正地看待學習本質。這也有可能忽視了學習是一個不斷變化的過程。[19]在積極老齡化過程中，老年人的地位、性格和情境都可能隨之發生了變化。第三年齡期間的學習是變化著的人與其變化著的情境之間相互關系的構成。積極老齡化本身就是一個成長過程，學習是該過程的一個重要組成部分，而不是一個獨立過程。所以，老年人必須學會處理新的情況、新的機會和新的制約條件。對一些老人來說，正規課程可以在學習過程中發揮重要和積極的作用。然而，退休后的大部分學習來自生活實踐——工作變更、處理問題、與他人合作，以及適應衰退的健康狀況和變化的家庭環境。由于活動系統的改變所帶來的變化對大多數人來說都是實質性的，因此，老年人學習往往涉及自我反思、身份更換或在新環境中找到維持長期身份的方法。

2.工具性與表達性是否交叉

動機和信心對任何年齡段的學習者都至關重要，尤其是當人們變老時，它們顯得更為特別。[20]由于老年人具有身體特質、家庭環境、社會角色等多元化的特點，我們很難全貌性地概括他們的學習動機。為此，人為地把“工具性”和“表達性”動機分開，容易引發爭論。Londoner第一個注意到工具性學習/表達性學習取向存在某些固有缺陷。該研究假設對特定課程或學習活動類型進行工具性與表達性的分類，選擇相同學習活動的人具有同樣的學習取向。[21]然而，Marcus卻發現，同樣的教育機會可以同時具有工具性和表達性，關鍵是如何被學習者感知和使用。[22]Hiemstra在之后發現：“一個人可能會認為該項學習活動具有潛在的工具性，而另一個人則認為它具有表達性。”[23]舒伯從人們的自我概念、年齡和生活角色來看待生涯發展，他在“生涯彩虹”中指出，相對于其他年齡階段，第三年齡階段所承擔的角色最多——父母、持家者、配偶、退休者、公民、休閑者和學生。因此，老年人的學習目標往往是多元的，例如，“要適應體力與健康的衰退，適應退休生活和收入的減少，適應配偶的死亡，承擔市民的社會義務，與年齡相近的人建立愉快而密切的關系，降低對物質生活滿足的要求”[24]。可以說，工具性和表達性學習可能更具包容性，它們彼此之間存在諸多聯系，也許學習供應者提供學習活動的主要目標只是其中之一，但是，所有的學習活動都應該以老人積極參與學習為導向，以提升他們的健康值和幸福感為目標。

3.功能主義、道德主義與自由—人文主義理性是否綜合

如前所述，不同的理性流派具有一個共同點，即它們都討論了學習在提高老年人生活質量方面如何發揮關鍵作用，從而幫助他們遠離衰老或延緩衰退期。其差異點則是老年人學習應主要關注“調整”還是“賦權”。功能主義理性觀直面老年人轉型后學習的現實價值，凸顯了學習在老年人角色調整方面所發揮的重要價值。Withnall認為，就活動理論而言，它往往局限于關注老年人參與學習活動，忽視了老年人的多維目標和關系。[25]獨特的個人背景和晚年境遇，如社會階層、性別和年齡相關歧視因素，也會影響老年人參與學習活動的關系、期望、機會、能力和動機。[26]道德主義理性觀在國際政策宣言一直得到非政府組織的肯定，但是其實現的成功率較低，影響微不足道。從本質上講，廣泛使用“權利”一詞使人們能夠逃避捍衛重要公共利益準則的責任，事實上，它還可能會混淆那些使用這種術語的人的目標，使那些不相信能夠擁有不可剝奪的基本人權的人產生懷疑。“對于那些使用夸大的言辭談論人權的人，只會讓我們堅定強大的道德信念。”[27]雖然，自由—人文主義理性觀倡導學習回歸到老年人本身，由老年人決定自我學習的內容、方式和目標等，但是，這種傾向具有一定的“烏托邦”性。例如，Formosa研究發現，自由教育往往被中產階級劫持，通過標準課程表達出知識分子的抽象話語，其功能更多重現的是主流文化而非民主力量。[28]為此，老年人并不能在學習中隨心所欲地追求自身的學習利益。伴隨著后現代社會的到來，追求任何單方面的理性價值都將變得過時；相反，我們必須從米爾斯的社會學想象中汲取靈感并將老年人學習形象化：學習能夠幫助老年人建立一個新的身份、發展自主行動的潛力和抵制社會結構產生的任何負面影響的必要性條件。

也許老年人沒有獨特的學習方法論，他們在身體、心理和社會領域表現出相對獨特性，其在學習意義方面亦然。“為何學習”是個體學習的邏輯起點，決定著學習的內容、方法等要素。從相關主流性觀點看，它們基于自身的哲學假設、理性根基，分別從各自維度詮釋了“老年人為何而學”，豐富了理論視角。然而，這些觀點又存在缺憾，它們或從個體維度，或從社會維度審視學習意義，在包容性、交叉性、開放性和綜合性方面存在缺失。成人學習是一種主體間性的學習，發生于個體與個體之間、個體與社會之間。為此，審視老年人學習意義必須基于個體和社會兩個角度，豐富其內涵。

三、老年人學習意義的跨學科審思

老年教育學(或稱之為“Educational Gerontology”，教育老年學)是一個典型的跨學科領域。Peterson指出，“教育老年學”是一個基于成人教育學和社會老年學交叉的基礎上發展而來的研究和實踐領域。[29]為此，基于相關學科視角，審思老年人的學習意義或許別有蘊意。

1.健康學角度——提升“身體資本”

研究者從各個維度對老齡化進行了諸多探討，其中，生物醫學觀已經成為思考老齡化的主流方式。人們大多用衰老與衰退過程聯系起來的“醫學觀念”來理解老齡化問題。雖然，在許多研究者看來，人并沒有因為年齡的增長而導致認知能力的下降，但毫無疑問的是，人體機能隨年齡的增長而逐漸衰退，且容易引發相關的疾病。Spirduso和MacRae的一項研究發現，肌肉耐力隨著年齡的增長而降低。因此，老年人參與學習的直接目標就是為了緩解身體的衰退進程。[30]目前，較少研究者對學習與老年人生理健康、認知改善之間的關系進行研究。Wrosch和 Schulz發現，老年人在積極應對身體、心理健康問題時展現了極大的潛力，因為第三年齡大學提供了很多相關課程。[31]Sonata 等人在巴西的一項研究表明，第三年齡大學可以提高老年人的身體健康情況。畢拉西卡巴第三年齡大學通過增加老年人的活動和體育鍛煉，來幫助他們實現“無脂質含量減少”，維持良好身體狀態。[32]身體作為生命存在的載體，儼然成為老年人日常生活關注的第一要義。快樂的老年期主要以健康的生活方式為標志，為此，許多老年人通過學習，積累健康保健知識，做好疾病的診斷和預防。

2.心理學角度——強化“心理資本”

伴隨著身體機能的下降、社會關系的變化，老年人在心理上也出現了相應的變化。Aldwin和Gilmer研究發現，皺紋、白發、脂肪以及類似的東西都將對個體的自我概念產生重要影響。這些變化阻礙他們有效地適應環境，例如，肌肉協調的喪失不可避免，它易給老年人帶來尷尬和壓力。[33]在Antonucci看來，友誼在整個成年期都很重要，部分是因為個人的生活滿意度與親友聯系的數量和質量相關。[34]然而，伴隨著年齡的增長，身邊朋友的疾病、死亡等概率提升，親友聯系的數量和質量正逐步減少，老年人的生活滿意度降低了，部分老年人感覺到孤獨甚至是絕望，對現實生活喪失信心。在許多研究者看來，老年人學習具有的潛在價值就是提高學習者的心理資本。“……如果從心理資本的角度來看，教育可能是最好的機制之一，能夠幫助老年人解決重大社會問題。”[35]Formosa研究發現，參與第三年齡大學的學習和提高個體的自信、自我滿足、自尊方面有一致性關系，與此同時，也會使得學習者的抑郁和焦慮癥狀減少。[36]Ordonez等研究發現，“長時期跟隨老年大學課程進行學習的老年學生，表現出更高水平的主觀性和心理幸福感……在學習中獲得的滿意度和益處也會對生活中的其他方面產生影響”[37]。 作為個體成長和發展過程中所呈現出的一種積極心理狀態，心理資本能夠幫助老年人擁有較高的自我效能，對生活保持樂觀，對未來保持希望，在面臨身心問題時具有較高的韌性。老年人參與相關的學習，可以構建強大的心理資本，實現自助，減少對政府、機構和他人的依賴。

3.社會學角度——積累“社會資本”

2002年，聯合國提出了“積極老齡化”的理念，其中，“社會參與”被視作一項重要的衡量指標。從個體角度看，積極老齡化就是老年人過上快樂、有尊嚴和有意義的生活。當然，這種生活離不開老年人積極的社會參與，積累豐富的“社會資本”。Bourdieu指出，社會資本是一種真實或潛在資源的總和，這些資源來源于長期穩定的人際關系，為所有成員共同擁有。社會資本是一種持久的網絡型關系，是一個團體中的同伴關系，這種同伴關系具有持久性，是形成社會連結的基礎。[38]伴隨著退休，原有的社交網絡、同伴關系逐漸解體，為此，老年人需要參與相關活動來維持原有的社交網絡或建立新的同伴關系，學習就是一種行之有效的活動。Marvin Formosa研究發現，“當成員被問到參與第三年齡大學活動會帶來什么收益時，他們頭腦中首先想到的就是社交，比如結交新朋友，找到一個支持團隊，這可以幫助他們度過個人生活中的困難時期”[39]。雖然知識和技能的獲取被視為老年人參與學習的直接功能，但許多老年人并不是因為“學習”而參與相關機構的教育活動，附帶的“純粹樂趣”促成了他們的加入。老年人參與學習有利于實現各種積極的社會和個人功能，比如幫助孤獨的老年人培養個人興趣，從而能更好地融入社會生活，并提升自身的創造力，使其在社會中更有存在感。

4.經濟學角度——豐富“人力資本”

一些研究不僅發現了全球人口老齡化現象的存在，而且還證實了老齡化對經濟影響的主要機制包括消費和儲蓄模式、公共支出和人力資本等。在Lee等人看來，伴隨著人口老齡化現象的加劇，不成比例的年齡結構導致勞動力供應稀缺和勞動生產率下降。[40]老齡化和少子化社會最迫切的壓力源是勞動力不足，若要提高經濟增長率，勞動參與率是重要因素之一，尤其是老年人的勞動參與率。彼得德魯克(Peter F.Drucker)曾經預言，21世紀，許多發達國家的社會保險與退休制度將崩潰，大多數人可能要工作到75歲退休。例如，2004—2005年，只有8%的45歲及以上的澳大利亞人打算工作到70歲，而2014—2015年這一比例上升至13%。數據顯示，2014— 2015年平均預期退休年齡為65歲(男性為66歲，女性為65歲)，但有超過25%的45歲及以上男性打算工作到70歲以上。[41]可以說，未來將有越來越多的老年人繼續工作。面對日益變化的工作世界，老年人如何適應知識和技能更新的訴求？學習往往被視作身體與環境之間的連接，這種連接使得老年人能夠面對變化著的環境做出適當反應。為此，唯有持續學習，進一步開發老年人的人力資本，提高老年勞動者的生產力，培養老年群體的職業技能，形成相對獨特的競爭優勢。

5.文化學角度——跳出“文化陷阱”

如今，老年人往往成為疾病和死亡的代名詞，這種觀念已經蔓延到社會生活的其他領域，并影響持久。在傳統觀念里，老年人是一個被動接受群體，他們依賴社會幫助，需要接受養老金和福利服務。這種看法使得固有的年齡歧視變得越來越普遍。Bytheway強調，這種年齡歧視的思想表現在體制的陳規和歧視，強化“我們年輕人”和“他們老年人”間的分歧，把老年人視為同質的群體。[42]Haim認為，老年實際上成為一種文化陷阱，是由于一些難以從文化信仰系統中移除的神話。[43]在這樣一種“陷阱”中，老年人參與學習往往被視為一種精神庇護。然而，Torres 和Hammarstr?m研究發現，老年學習機構提供的不僅僅是一個庇護所，還為其成員提供了一個新的身份——第三年齡者，在某種意義上，“第三年齡”是一種分類，它拒絕老齡化和老年，倡導積極而成功地變老。[44]為此，老年人參與學習無疑對傳統觀念產生了沖擊，也為形成獨立、勤奮和具有創造性的群體成為可能。在傳統觀念中，老年人認知能力、記憶力等下降，難以形成有效的學習。但是，正常的衰老通常不會導致所有認知功能的下降，認知變化存在很大的個體差異，即：盡管“一些功能下降，但其他功能會保持穩定，甚至得到改善”[45]。可以說，老年人學習能夠幫助人們跳出“老年人作為一個被動的群體”的文化陷阱，為社會覺醒提供了一個完美的環境，人們可以在老年期進行主動且有效的學習，學習如何變老。

6.教育學角度——擺脫“悲觀思維”

聯合國制定的 《維也納國際老齡問題行動計劃》(Vienna International Plan of Action on Aging) 指出：老年人接受教育是一項基本人權，教育政策應考量老年人受教育權的原則，給他們提供充分的資源與適宜的教育方案。各種層級的成人繼續教育均應受到認可和鼓勵，大學也應為老年人提供教育。[46]從全球老年教育發展看，越來越多老年人參與了相關機構的學習，并取得了一定的成效。然而，縱觀現有課程，往往關注老年人以及他們的情景背景(例如退休或身體老化)，過多拘泥于他們的心理和健康方向存在某種局限，這種現象充斥著終身學習的研究領域。Boulton-Lewis認為，我們的教育不應只關注老年人如何應對因年老隨之而來的心理和社會需求，更要關注他們對于新知識的獲取和學習需要實現的潛力。[47]這就意味著老年教育要秉循“賦權增能”的原則，從個人角度而言，應使個人更加富有“主人翁”精神，更加具有社會生活的權利與能力，更加釋放“自我效能”，增進“社會參與”；從社會角度而言，應使社會權力結構更趨于合理與公正，使社會發展脈動更趨穩健與和諧。[48]為此，老年人學習不僅僅是一種工具性學習，幫助老年人獲得經濟、心理和社會政治資源；同時，也是一種表達性學習，在享受生活、自信、自我實現、自我滿足或應對能力方面產生積極的意義。

正如Findsen所說，“教育老年學已經有了一個斑駁的歷史”[49]。這是一個具有爭議的領域，學者和從業者可以從不同的視角，探索老年學習的本質，豐富老年學習的理論研究成果。