論日本文化教養(yǎng)性終身教育的形成

□ 呂 慧

20世紀(jì)下半葉以來(lái)，現(xiàn)代終身教育理念及其思想在世界范圍內(nèi)迅速傳播與發(fā)展。日本作為較早引入終身教育思想的國(guó)家，結(jié)合本國(guó)特有的發(fā)展因素，通過(guò)對(duì)終身教育基本問(wèn)題的本土化研究，逐漸形成了具有日本特點(diǎn)的終身教育，即文化教養(yǎng)性終身教育。

一、日本文化教養(yǎng)性終身教育的形成基礎(chǔ)

在影響終身教育發(fā)展的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等諸多因素中，賦予日本終身教育以獨(dú)特性的影響因素主要有三方面。

1.強(qiáng)調(diào)精神層面的文化性因素

教育領(lǐng)域的政策與文化、價(jià)值體系密切相關(guān)。終身教育政策的形成不僅僅受到經(jīng)濟(jì)、政治等因素的影響，也受到一國(guó)文化傳統(tǒng)的影響。文化傳統(tǒng)是指一個(gè)民族經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的歷史積淀而形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質(zhì)或文化模式。[1]不同的民族擁有不同的文化傳統(tǒng)。日本的文化傳統(tǒng)既與西方國(guó)家有質(zhì)的差異,又同亞洲其他國(guó)家有著明顯的區(qū)別。日本文化中集團(tuán)主義強(qiáng)調(diào)的集團(tuán)意識(shí)與傳統(tǒng)“和”觀念強(qiáng)調(diào)的人倫關(guān)系,對(duì)日本終身教育的教育對(duì)象、內(nèi)容、資源分配等均產(chǎn)生了重大影響。在日本，終身教育政策是把“教育以外”領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)活動(dòng)作為對(duì)象，主要由教育行政當(dāng)局來(lái)指導(dǎo)和實(shí)施，因此，終身教育政策尤其受到日本特有的文化性因素的影響，主要表現(xiàn)為：一是在提高學(xué)習(xí)、智力過(guò)程中來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、智力提高本身所蘊(yùn)含的高價(jià)值，如“興趣”“教育”“學(xué)習(xí)”本身；二是與知識(shí)、技能的掌握相比，傾向于把精神、人格的形成作為教育目的；三是因?yàn)樯鐣?huì)的同質(zhì)性高，所以具有一種易于擁有相同價(jià)值觀的趨同性。[2]受此影響，日本的終身教育更加注重“豐富人們的精神”，這成為日本終身教育的主要特點(diǎn)。

2.注重成果評(píng)價(jià)的社會(huì)性因素

有別于文化性因素，社會(huì)性因素也給日本終身教育、終身學(xué)習(xí)政策帶來(lái)很大影響。日本將終身學(xué)習(xí)社會(huì)定義為人們無(wú)論在何時(shí)都能自由選擇學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)來(lái)學(xué)習(xí)，且其成果得到恰當(dāng)評(píng)價(jià)的社會(huì)。相較于其他國(guó)家，其在定義上最大的不同是，日本終身學(xué)習(xí)社會(huì)并非僅僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)在廣泛的選擇可能性下來(lái)開(kāi)展的社會(huì)，而是意味著“學(xué)習(xí)成果得到恰當(dāng)評(píng)價(jià)的社會(huì)”。在日本，教育的目標(biāo)是為了振興發(fā)展終身教育，同時(shí)旨在構(gòu)筑區(qū)別于以往學(xué)歷社會(huì)的終身學(xué)習(xí)社會(huì)。原因在于，終身學(xué)習(xí)社會(huì)正是為了應(yīng)對(duì)學(xué)歷社會(huì)的諸多弊病，減少因偏重學(xué)歷對(duì)兒童成長(zhǎng)造成的不良影響，而作為對(duì)學(xué)歷社會(huì)的變革構(gòu)想的。日本推行的終身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)政策是與就職、待遇無(wú)關(guān)的“為豐富精神學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果測(cè)定”，例如在勞動(dòng)市場(chǎng)作用微弱的資格制度，或?qū)W校外的學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果認(rèn)定等。這種取向?qū)θ毡窘K身教育產(chǎn)生了重要的影響。

3.社會(huì)教育成熟的教育性因素

日本之所以能夠形成獨(dú)具特色的終身教育體系，社會(huì)教育起到了至關(guān)重要的作用。終身教育作為一種教育理念或者教育體系，具有巨大的包容性，其涵蓋了學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育等各種教育形式。終身教育強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的統(tǒng)一性和連貫性，提倡破除不同教育形式間長(zhǎng)期形成的壁壘，只有學(xué)校教育的終身教育是名不符實(shí)的。社會(huì)教育是終身教育的重要載體，可以說(shuō)終身教育的發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)教育的強(qiáng)力支撐。

日本的社會(huì)教育歷史悠遠(yuǎn)，最早可以追溯到古代的奈良、平安時(shí)代。明治維新后，伴隨著近代學(xué)校教育制度的誕生，日本的社會(huì)教育也應(yīng)運(yùn)而生。[3]日本是當(dāng)今世界上少數(shù)幾個(gè)仍在實(shí)行社會(huì)教育制度的國(guó)家和地區(qū)之一。[4]社會(huì)教育是與學(xué)校教育相并列的一種教育形式，作為教育這架馬車(chē)的車(chē)輪之一來(lái)定位的，其重要性不言而喻。日本的社會(huì)教育更多關(guān)注于國(guó)民精神層面的成長(zhǎng)和需要。甚至可以說(shuō)，在終身教育產(chǎn)生之初，社會(huì)教育研究者就曾一度把終身教育作為社會(huì)教育的擴(kuò)充，來(lái)逐漸確立其功能和地位。如1967年，聯(lián)合國(guó)教科文組織日本國(guó)內(nèi)委員會(huì)出版的《社會(huì)教育的新動(dòng)向》中，把終身教育理解為指示社會(huì)教育新方向的概念。[5]因此，結(jié)合日本所特有的社會(huì)教育傳統(tǒng)，逐漸形成了以社會(huì)教育為核心、重精神豐富的終身教育。日本的終身教育，既尊重了歷史發(fā)展的規(guī)律，又符合了日本社會(huì)變化和教育改革的需要。

二、日本學(xué)界對(duì)終身教育基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)

終身教育引入日本后，日本學(xué)界對(duì)終身教育的界定和論說(shuō)，也存在諸多混亂。圍繞終身教育，研究者對(duì)一些基本問(wèn)題展開(kāi)交鋒。

1.終身教育基本立場(chǎng)的混淆與對(duì)立

1971年，朗格朗的《終身教育引論》日文版出版后，日本各界對(duì)其展開(kāi)激烈的爭(zhēng)論。對(duì)終身教育持積極肯定態(tài)度的一方認(rèn)為，終身教育作為擺脫當(dāng)今教育危機(jī)、標(biāo)明今后教育改革基本方向的教育制度、教育政策原理，具有劃時(shí)代的歷史意義。他們認(rèn)為雖然關(guān)于終身學(xué)習(xí)及修養(yǎng)的必要性早有提及，但終身教育的意義在于提倡整個(gè)社會(huì)實(shí)現(xiàn)終身教育制度化的必要性。在現(xiàn)代性社會(huì)中，要將學(xué)校教育和社會(huì)教育作為整個(gè)社會(huì)的教育體系，唯有通過(guò)終身教育體制化來(lái)全面實(shí)現(xiàn)。終身教育有利于學(xué)校教育負(fù)擔(dān)的減輕和社會(huì)教育的充實(shí)，因而，積極主張實(shí)施終身教育。甚至，有研究者過(guò)分夸大終身教育的作用。如松下圭一在《社會(huì)教育的終焉》一書(shū)中提出社會(huì)教育的終結(jié)論，認(rèn)為社會(huì)教育已完成自身的歷史使命，之后應(yīng)由終身教育來(lái)代替之。日本臨時(shí)教育審議會(huì)在審議過(guò)程中，也鼓吹社會(huì)教育無(wú)用等論調(diào)，提出要以“終身教育全面取代社會(huì)教育”。

持批判、否定態(tài)度的一方則認(rèn)為，所謂終身教育并非是新的見(jiàn)解，僅具有口號(hào)意義和思想準(zhǔn)備的意義。他們從反體制化的角度出發(fā)，堅(jiān)決否定終身教育。認(rèn)為終身教育過(guò)于抽象、概括而缺乏具體性，僅停留于理論觀念階段；終身教育作為總論，宏大壯觀，但一到分論，卻依然擺脫不了教育的固態(tài)，只不過(guò)是對(duì)以往教育形式進(jìn)行改良，羅列、整理了各種教育，給它們加個(gè)體系的美名罷了。[6]9由于日本從引入終身教育思想，到宣傳、普及終身教育理念，其提倡者始終是政府，所以也有批判者認(rèn)為，國(guó)家終身教育政策應(yīng)通過(guò)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的先導(dǎo)與推進(jìn)，沿著教育的國(guó)家統(tǒng)制這一基本路線推進(jìn)，批判終身教育政策中蘊(yùn)含的政治性意味。

經(jīng)過(guò)雙方的論證和討論，基于科技的飛速發(fā)展、日本國(guó)內(nèi)教育發(fā)展的現(xiàn)狀以及國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境風(fēng)云變幻的實(shí)際，持積極肯定態(tài)度的一方逐漸占據(jù)上風(fēng)，終身教育作為改變現(xiàn)實(shí)公共教育的原理得到確認(rèn)。

2.終身教育概念理解的泛化與窄化

終身教育思想引入日本后，日本各界對(duì)終身教育的理解紛繁復(fù)雜，或者將終身教育思想作為一劑劃時(shí)代的萬(wàn)能良藥，把所有教育包羅于終身教育的范疇之中，或者將終身教育等同于社會(huì)教育、成人教育、繼續(xù)教育等，存在著對(duì)終身教育概念理解窄化與泛化的問(wèn)題。波多野完治指出，20世紀(jì)60年代以前，終身教育在加拿大等國(guó)主要以推行成人教育為主，而朗格朗所提倡的終身教育是貫穿人的一生的學(xué)習(xí)。基于此，他強(qiáng)調(diào)“終身教育不僅是成人教育，還包括學(xué)校教育以及既不屬于學(xué)校教育、也不屬于成人教育而對(duì)于個(gè)人發(fā)展有著極大影響的家庭教育”[7]。同時(shí)，他在《終身教育論》一書(shū)中指出，為了探討終身教育政策所包含的基本問(wèn)題，應(yīng)該對(duì)終身教育政策化動(dòng)向與內(nèi)在的政策意圖進(jìn)行更為本質(zhì)性的批判。承繼波多野的觀點(diǎn)，小川利夫最先揭示了現(xiàn)代資本主義社會(huì)中終身教育所具有的意識(shí)形態(tài)特征。在高速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，終身教育的理念與構(gòu)想備受關(guān)注，當(dāng)前存在的問(wèn)題是“試圖把終身教育作為職場(chǎng)以外的地區(qū)、學(xué)校以及家庭的教育重構(gòu)理論來(lái)積極推進(jìn)、泛化”[8]。

持田榮一則從學(xué)制改革、教育改革觀點(diǎn)出發(fā)，把終身教育作為“支撐信息化社會(huì)教育改革的一種原理”來(lái)理解，不僅僅指向職業(yè)技術(shù)教育，而且說(shuō)明了人類(lèi)文化性教育的必要性。批判終身教育“原本作為近代公共教育的內(nèi)在矛盾性的民主教育、國(guó)民教育的原則”“作為超越歷史性的存在而被一般化、肯定化”[9]，主張終身教育批判的方法論變革。

終身教育不是某種教育制度，而是一種以教育制度的組織全體為基礎(chǔ)的原理。市川昭午比較各種終身教育概念的異同后，歸納出它們的最大共同點(diǎn)有三點(diǎn)，即教育學(xué)習(xí)活動(dòng)的終生化、生活化、統(tǒng)合化。具體為：[10]一是把教育擴(kuò)大到從子宮(womb)到墳?zāi)?tomb)的整個(gè)生命期間，不僅限于包括學(xué)校教育在內(nèi)的青少年期；二是把教育機(jī)能擴(kuò)散到社會(huì)生活全體，并且進(jìn)行整合，教育不僅僅由學(xué)校以及其他教育機(jī)構(gòu)來(lái)?yè)?dān)當(dāng)，教育機(jī)構(gòu)以外的次系統(tǒng)也擁有很多重要的學(xué)習(xí)資源，雖然它們的教育活動(dòng)是附帶性的、處于次要地位的，但不可輕視，必須積極謀求學(xué)校教育與校外教育之間的聯(lián)系、合作，把教育擴(kuò)散到全社會(huì)，對(duì)全社會(huì)的教育進(jìn)行橫向整合；三是建立作為公共政策的終身教育體制，根據(jù)教育和學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及人類(lèi)生活的一切方面、貫穿整個(gè)人生進(jìn)行這一理念，公共力量應(yīng)該周密考慮將個(gè)人終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與整個(gè)社會(huì)能夠提供的教育學(xué)習(xí)資源有效地結(jié)合，即縱向和橫向的有機(jī)統(tǒng)合。

3.終身教育與終身學(xué)習(xí)的概念區(qū)別

在日本，終身教育基本由政府提倡、制定并實(shí)施，而且“教育”一詞，被動(dòng)性地、強(qiáng)制性地接受說(shuō)教的語(yǔ)感強(qiáng)烈，使人容易聯(lián)想到學(xué)校教育。所以，許多研究者對(duì)終身教育始終懷有戒備之心，認(rèn)為終身教育是與貫穿終生的教育的國(guó)家統(tǒng)治及人力政策聯(lián)系在一起的自上而下的行為。基于此，20世紀(jì)80年代以后，“終身學(xué)習(xí)”一詞逐漸出現(xiàn)在人們的視野中。圍繞終身教育與終身學(xué)習(xí)，研究者開(kāi)展了熱烈的討論。

第一，將終身教育與終身學(xué)習(xí)并列。1981年，日本中央教育審議會(huì)《關(guān)于終身教育》的報(bào)告中，對(duì)終身教育和終身學(xué)習(xí)進(jìn)行了規(guī)定。終身學(xué)習(xí)是指為了充實(shí)啟迪自己、提高生活質(zhì)量，每個(gè)人基于自發(fā)性意愿，根據(jù)自己的需要、自己選擇適合自己的方式和方法，貫穿一生的學(xué)習(xí)；而終身教育是為了實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)目的，思考社會(huì)各種教育功能的相互關(guān)聯(lián)性，不斷整備和完善這些社會(huì)教育機(jī)構(gòu)。[11]即終身教育是為了援助每個(gè)國(guó)民以度過(guò)充實(shí)人生為目標(biāo)而終身進(jìn)行的學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上建立整個(gè)教育制度的基本理念。二者相互聯(lián)系，終身教育承擔(dān)著保障、完善和充實(shí)實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的功能。

第二，認(rèn)為終身教育比終身學(xué)習(xí)更恰當(dāng)。新堀通也在《社會(huì)教育學(xué)》一書(shū)中，對(duì)終身教育、終身學(xué)習(xí)進(jìn)行了辨析，認(rèn)為終身學(xué)習(xí)重點(diǎn)關(guān)注個(gè)人的傾向強(qiáng)烈，遺憾的是不能體現(xiàn)出促使終身教育觀念發(fā)展的社會(huì)意義；而終身教育是由一種事實(shí)倡導(dǎo)的原理，對(duì)在變動(dòng)劇烈的現(xiàn)代社會(huì)要生存下去的個(gè)人來(lái)說(shuō)，終身學(xué)習(xí)是必不可少的，因此，社會(huì)不得不援助個(gè)人的終身學(xué)習(xí)，不過(guò)，這種援助不是學(xué)習(xí)而是教育。[6]10終身教育并非是個(gè)人性的學(xué)習(xí)，而是把重點(diǎn)放在公共的、整個(gè)社會(huì)的教育制度及教育政策上。而且，所有人都可以參與到終身教育中并發(fā)揮教育作用。若是終身學(xué)習(xí)，唯有學(xué)者的喜悅溢于外表，而教者的喜悅則藏于背后。所以，研究者認(rèn)為相對(duì)于終身學(xué)習(xí)，終身教育的表達(dá)更為貼切。

第三，以終身學(xué)習(xí)取代終身教育。終身學(xué)習(xí)是基于個(gè)人的自主學(xué)習(xí)意志進(jìn)行的，而終身教育讓人感覺(jué)有來(lái)自外部的強(qiáng)制、統(tǒng)制之嫌。因此，20世紀(jì)80年代以后，日本回避“終身教育”，大量使用“終身學(xué)習(xí)”，甚至以“終身學(xué)習(xí)”來(lái)取代“終身教育”。市川昭午從公共政策觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為終身教育單單作為滿足個(gè)人的學(xué)習(xí)需要是缺乏吸引力的。終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的整備并非是個(gè)人興趣問(wèn)題，而是“社會(huì)性延續(xù)的必要條件”。

三、日本文化教養(yǎng)性終身教育的形成

“當(dāng)今世界都在醞釀教育改革，但在1971—1972年度提出改革報(bào)告的所有國(guó)家中，唯獨(dú)只有日本明確宣布它是以終身教育為前景，從學(xué)前教育，一直改革到成人教育階段。”[12]可以說(shuō)，日本是較早引入終身教育思想，并把終身教育成功付諸實(shí)施的國(guó)家。由于受到本國(guó)所特有的文化性、社會(huì)性以及教育性等因素的影響，以及研究者對(duì)終身教育基本問(wèn)題的不同把握，日本逐漸形成了獨(dú)具特色的文化教養(yǎng)性終身教育。

1.日本文化教養(yǎng)性終身教育自成一類(lèi)

在歐洲，曾把終身教育、終身學(xué)習(xí)分為三類(lèi)：[13]一是西歐典型，基于經(jīng)濟(jì)性目的的“勞動(dòng)者的繼續(xù)教育訓(xùn)練”成為主要政策目標(biāo)；二是發(fā)展中國(guó)家典型，應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育完成率低的狀況，對(duì)成人開(kāi)展識(shí)字教育、基礎(chǔ)性職業(yè)教育是主要政策目標(biāo)；三是日本典型，以“精神豐富”“生存價(jià)值”為指向的閑暇性學(xué)習(xí)活動(dòng)是主要政策目標(biāo)。通常，西歐、北美諸國(guó)的終身學(xué)習(xí)政策主要是為了適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的變化而開(kāi)展必要的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)提升人力資本，來(lái)謀求經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)、失業(yè)率的抑制、國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的提高等，終身學(xué)習(xí)、教育政策與經(jīng)濟(jì)政策密切關(guān)聯(lián)。而日本的終身教育則主要關(guān)注國(guó)民精神層面的豐富，形成了具有文化教養(yǎng)性特點(diǎn)的終身教育。

在日本，中央、地方教育行政當(dāng)局制定或?qū)嵤┑慕K身學(xué)習(xí)支援對(duì)策中，強(qiáng)調(diào)“精神豐富”的極多。雖然豐富精神只不過(guò)是日本終身學(xué)習(xí)社會(huì)構(gòu)筑的目標(biāo)之一，但由于教育中重視人格的傳統(tǒng)根深蒂固，中央教育行政當(dāng)局將終身教育作為日本社會(huì)教育制度改革的指導(dǎo)理念，并試圖對(duì)“文化活動(dòng)、非職業(yè)指向的社會(huì)教育”領(lǐng)域擴(kuò)大資源分配，由此出現(xiàn)了其他行政領(lǐng)域中的實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)被排除在視野之外的傾向，與精神豐富有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)得到重點(diǎn)發(fā)展。20世紀(jì)80年代以后，隨著終身教育向終身學(xué)習(xí)過(guò)渡，不僅側(cè)重學(xué)習(xí)具有個(gè)體受益的功能，甚至將終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)窄化為“文化教養(yǎng)”。

日本以終身學(xué)習(xí)社會(huì)作為目標(biāo)的理由有三點(diǎn)：一是改變學(xué)歷社會(huì)的弊病；二是應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)需求的增大；三是伴隨社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的變化，振興國(guó)民所需要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。可以說(shuō)，歐美國(guó)家的終身教育，主要是基于第三個(gè)理由來(lái)開(kāi)展的。從終身教育(學(xué)習(xí))的政策法律、實(shí)踐活動(dòng)層面來(lái)看，日本地方自治體實(shí)施的終身學(xué)習(xí)政策、終身學(xué)習(xí)支援對(duì)策，明顯呈現(xiàn)出對(duì)精神豐富的偏重，所以理所當(dāng)然會(huì)誤認(rèn)為“精神的豐富與生存價(jià)值”=“日本典型”。但實(shí)際上在日本，基于“學(xué)習(xí)社會(huì)”的變革作用，第一個(gè)理由占據(jù)首位；因?yàn)槿毡镜慕逃W(xué)習(xí)有重視精神、人格的傳統(tǒng)，所以附加第二個(gè)理由；即便第三個(gè)理由，并不僅僅如西歐、北美那樣的“經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)、就業(yè)”的觀點(diǎn)，作為教育的現(xiàn)代性課題的學(xué)習(xí)活動(dòng)這點(diǎn)也被強(qiáng)調(diào)。所以，日本典型的形成，與其說(shuō)強(qiáng)調(diào)前述第二種理由，倒不如說(shuō)不同于其他大多數(shù)國(guó)家，重要的是三種理由作為整體形成了獨(dú)特的(學(xué)習(xí))背景，催生以追求精神豐富為中心的文化教養(yǎng)性終身教育。

2.日本文化教養(yǎng)性終身教育的內(nèi)涵特點(diǎn)

日本文化教養(yǎng)性終身教育是人們?yōu)榱擞鋹偂⒇S富自己的人生，在生命各個(gè)階段主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、體育運(yùn)動(dòng)、文化活動(dòng)、志愿者活動(dòng)、興趣愛(ài)好、休閑活動(dòng)等多種活動(dòng)。可以說(shuō)，日本的終身教育不是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人和國(guó)家的經(jīng)濟(jì)目標(biāo),其宗旨是充實(shí)閑暇、滿足求知欲、提高生活質(zhì)量，以保證人們?nèi)粘Ｉ钪羞_(dá)到精神上的高度滿足。

終身教育是貫穿人一生的整體教育理念和教育原則。終身學(xué)習(xí)是指從搖籃到墳?zāi)挂簧掷m(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的途徑為擴(kuò)展學(xué)前教育、普及初等教育、擴(kuò)大中等教育，職業(yè)教育與高等教育更緊密結(jié)合，高等教育的開(kāi)放性和多樣化使學(xué)習(xí)在家庭、學(xué)校、職場(chǎng)和其他場(chǎng)所都能夠進(jìn)行。[14]日本的終身教育涵蓋了學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育等各時(shí)空的教育形態(tài)。在推進(jìn)終身學(xué)習(xí)事業(yè)發(fā)展中，在學(xué)校教育領(lǐng)域，由于義務(wù)教育發(fā)展充分，日本學(xué)生在課堂上用于學(xué)習(xí)的時(shí)間僅三分之一，課余在私塾學(xué)習(xí)者甚眾，由此推行寬松教育，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性，保持學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力。[15]對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，離開(kāi)學(xué)校至人生終點(diǎn)都應(yīng)不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)以適應(yīng)時(shí)代前進(jìn)和社會(huì)發(fā)展,所以在企業(yè)內(nèi)接受職業(yè)訓(xùn)練，在企業(yè)外參加社會(huì)教育或者進(jìn)入大學(xué)。可以說(shuō)，日本的終身教育事業(yè)，一方面推進(jìn)學(xué)校教育的改革，另一方面重點(diǎn)發(fā)展學(xué)校外的各種學(xué)習(xí)文化體育活動(dòng)。而且，由于學(xué)校教育和企業(yè)內(nèi)教育的成熟，日本的終身教育并不像歐美那樣側(cè)重于提升職業(yè)技能，而是主要集中在社會(huì)教育領(lǐng)域開(kāi)展。如文部省的“終身學(xué)習(xí)局”由“社會(huì)教育局”轉(zhuǎn)變而來(lái)，都道府縣也均把“社會(huì)教育課(系)”改名為“終身教育”或者“終身學(xué)習(xí)”課(系)。日本的終身教育、學(xué)習(xí),雖然也指從兒童到老人的終身教育和學(xué)習(xí),但其主要部分是社會(huì)教育。

日本終身教育事業(yè)的重中之重是成年人的教育與學(xué)習(xí)。日本成年人的終身學(xué)習(xí)，其最大的特點(diǎn)是非職業(yè)培訓(xùn)性的、以精神豐富為中心的文化教養(yǎng)性學(xué)習(xí)。1992年，終身學(xué)習(xí)審議會(huì)報(bào)告中，列舉了終身學(xué)習(xí)需要解決的現(xiàn)代性課題有生命、健康、人權(quán)、消費(fèi)者問(wèn)題、地方合作、里邑建設(shè)、男女共同參與型社會(huì)、國(guó)際理解、環(huán)境、資源能源等。生產(chǎn)是人類(lèi)生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，成年期區(qū)別于其他階段的主要特征是，除了必須承擔(dān)的各種責(zé)任外，還需要專(zhuān)注職業(yè)，開(kāi)發(fā)職業(yè)能力是終身教育中非常重要的部分。日本產(chǎn)業(yè)界因職業(yè)訓(xùn)練需要而成為終身教育的最早倡導(dǎo)者和實(shí)踐者。但緣何終身教育的內(nèi)容規(guī)定中很少涉及職業(yè)訓(xùn)練呢？原因是職業(yè)訓(xùn)練既可作為教育,也可作為職業(yè)勞動(dòng)的一部分,而日本更傾向于把職業(yè)訓(xùn)練歸屬于勞動(dòng)省；學(xué)校教育、社會(huì)教育這種與職業(yè)沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)才稱得上是比較純粹意義上的學(xué)習(xí)，歸屬于文部科學(xué)省。可以說(shuō)，成年人業(yè)余教育學(xué)習(xí)發(fā)展程度，代表社會(huì)學(xué)習(xí)化的水平。在日本，除了分散的個(gè)體學(xué)習(xí)行為外，凡是與他人互動(dòng)的成人學(xué)習(xí)大多歸入社會(huì)教育領(lǐng)域。所以，日本成年人的終身教育主要由側(cè)重豐富成人精神的社會(huì)教育來(lái)開(kāi)展和實(shí)現(xiàn)。

綜上，日本的終身教育是結(jié)合本國(guó)教育淵源和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的，以豐富國(guó)民的精神為目標(biāo)，以文化休閑、教養(yǎng)健康為主要內(nèi)容的教育形式，其最大的特點(diǎn)便是以文化活動(dòng)、非職業(yè)性的社會(huì)教育為載體來(lái)運(yùn)行。