論移動智能終端沖擊下高校課堂的信息流 博弈及教師對策

歐繼花，劉湘萍

(貴州民族大學傳媒學院，貴州 貴陽 550025；楚雄師范學院圖書館，云南 楚雄 675000)

移動智能終端媒體又被稱為第五媒體，主要是指以移動終端載體和無線網絡為傳播介質，實現文字、圖像、音頻、視頻等內容的傳播和服務，是以智能手機和平板電腦為典型代表的一種新的傳播形式。[1]移動智能終端已成為大眾及時獲取資訊的最主要途徑。高校信息化的建設，3G、4G以及WIFE無線網絡已經覆蓋高校校園，移動智能終端已成為大學生日常生活中不可或缺的一部分，并出現在課堂中。高校課堂中的“低頭一族”成為高校課堂面臨的既棘手又值得關注的問題。[2]以“尊重教師、尊重他人，上課時請自覺關閉手機”的呼吁來控制學生上課時限制手機使用已變得蒼白無力，恰如其分地將其融入高校課堂并加以充分利用應該是教師設計與組織課堂教學值得關注的焦點問題之一。

一、移動智能終端沖擊下高校課堂的信息流博弈

(一)信息流與信息博弈

信息流是信息的一種動態的存在形態，信息圍繞著一定目的進行的有序流動，是信息在流動過程中所表現出來的各種屬性的集合。[3]課堂教學過程中存在三種信息流：資源流、反饋流與協作流。課堂教學就是一個通過信息的傳遞而實現信息流動的過程，其實質是在信息活動中采用各種方式來實現信息的交流，從面對面的直接交談到采用各種現代化的傳遞媒介來接收和傳播信息，并進行加工、利用，以發揮信息的功能與作用。[4]

通常由于不同年齡、階層或政治派別、文化群體之間缺乏交流造成“隔閡”。當信息出現這種隔離、斷裂狀態時，就會形成“信息溝”。在信息傳遞的過程中為了達到取勝的目的，信息發出方和信息的接收方在平等的對局中各自利用對方的策略變換自己的對抗策略，就形成了信息博弈。

“信息博弈”是具有信息傳遞特征的信號機制的一般非完全信息動態博弈。[5]教師信息博弈即信息的博弈方(教師和學生)先后選擇一次行為，其中學生具有不完全信息，但他們可以從教師的行為中獲得部分信息，教師的行為對學生來說也是一種能獲取信息的信號。

(二)傳統高校課堂的信息流模型

圖1 傳統高校課堂信息流模型

傳統的高校課堂教學由教師、大學生、既定知識信息、信息手段四個基本要素組成(圖1)，教師是課堂的主體，大學生被簡單地視為課堂的客體，教師通過口述等方式將既定知識信息傳遞給學生，這些既定知識信息是教師課前設計好的教學內容。教師在課堂中起主導作用，決定著學生對知識信息的掌握，學生處于從屬地位，被動地接受知識信息。教師是信息源，是資源流，是信息的編碼者和發送者；學生是信宿，是信息的接收者，同時也是反饋流，要對接收的信息加以解碼、貯存及運用；教師在傳遞知識信息的過程中所采用的方式、手段是信道。在教學前，作為課堂主體的教師，首先要對自己原有的知識信息進行選擇和整合編碼成既定的知識信息，通過引導和點撥將既定的知識信息傳遞給大學生，在傳統的課堂教學中教師主要選擇口述的信息手段將編碼的既定知識信息傳播給學生，但是由于口述的傳播方式過于單一，學生對這種口述的信道十分抵觸，不及時形成反饋流，導致課堂信息不流通。為了解決課堂信息流暢的問題，課堂中的教師通過主動提問的方式來實現學生的反饋流。

(三)移動智能終端下的高校課堂信息博弈模型

移動智能終端出現在課堂以后，教師不再是課堂唯一的信息源，大學生通過移動智能終端獲取大量知識信息。移動智能終端使學習的主動性增強，并能把搜索于智能終端的知識信息與教師傳遞的知識信息進行對比分析，從而對教師的既定知識信息權威提出質疑。信道也不再僅限于教師口述，視頻、文字、聲音等多媒體傳播信道成為學生更易于接受和喜愛的信道。從而打破了教師原來的既定知識信息結構，使其處于尷尬地位。教師為了適應新的課堂信息環境，必須調整并豐富其自身知識信息，積極主動吸收移動智能終端的知識信息對原有的知識信息進行充實并重組，再向學生進行知識信息傳遞；知識信息的豐富也改變了學生既定知識信息的結構，學生的知識信息反饋流與教師資源流形成了博弈(圖2)。在這個信息博弈中，教師與學生之間的信息形成了一種不對稱狀態，從某種程度上，教師處于信息流的“失重”狀態，出現信息的不對稱模型。

二、課堂信息不對稱博弈讓教師陷入“尷尬”境地

不對稱博弈主要表現在信息不對稱上。移動智能終端介入課堂以后，課堂資源流不對稱的現象發生逆轉，學生從智能終端獲取的信息有時比教師的既定知識信息要更加及時、全面、生動。在信息的即時整合中，既能幫助學生解決課堂中某些事實性或原理性的疑問，又可以拓寬學生的知識視野，反思自己的“學習”成果；而教師受限于既定知識信息，對移動智能終端更新的知識信息準備不充分，可能使教師處于尷尬境地。其主要表現是：

圖2 移動智能終端背景下高校課堂信息流博弈模型

(一)傳統課堂中教師唯一的信息源地位發生了動搖

傳統的大學課堂中，教師由于具有學科知識的優勢，以及具有較強的知識信息組織能力，運用既定知識信息給學生傳道、授業、解惑，教師成為高校課堂主要的甚至是唯一信息源。移動智能終端不自覺地涌入課堂以后，信息流突破課堂空間限制，學生可以通過瀏覽國家視頻課程網、精品課程網以及各種專業論壇上獲得視頻、音頻、文字、圖像等知識信息。移動智能終端帶來的信息多源化，使得教師在課堂中唯一信息源的地位發生了動搖。

(二)傳統課堂中教師的主體地位發生了動搖

傳統的高校課堂中，教師處于絕對的主體地位，學生事實上處于客體地位。

教師根據教學大綱而不是學生需求組織信息，根據既定的教案和課件組織既定知識信息，向學生傳遞的是既定的知識信息，學生被動地接受知識信息，教師發送信息和學生接受信息構成了課堂的信息流。移動智能終端介入后，學生接受教師信息的同時會不自覺地整合互聯網中有關課程的知識信息，并反饋給教師，這些觀點新穎、視角獨特的信息成為課堂討論的焦點，學生的主體性被充分釋放。但由于其信息的“碎片化”或非主流的觀點，勢必擾亂教師預定的教學計劃，教師的主體地位發生動搖是必然的。

(三)傳統課堂中教師的絕對權威地位發生動搖

傳統的高校教學中，教師是課堂的絕對權威，一方面學校賦予教師管理課堂紀律的權力，可以通過制度對學生進行考核；另一方面教師是課堂中知識信息的唯一判定標準，教師在學生心中具有“高大上”的形象。但移動智能終端介入課堂以后，課堂中出現爭議時，學生第一反應就是通過移動智能終端到互聯網上搜索相關的知識信息，獲取支持自己觀點的論據，雙方通過討論來獲得共識，課堂再也不是教師的一言堂。教師的絕對權威地位被智能終端更為及時與豐富的知識信息所撼動。

三、高校教師處于“尷尬”境地的主要因素

課堂中教師處于“尷尬”地位，除了移動智能終端介入的直接原因外，還有教師的自身能力不足與學校教學、管理方面的桎梏。

(一)高校教師處于尷尬境地的自身能力因素

1.課堂信息交流互動不良

移動智能終端的介入，網絡知識信息源源不斷地涌入到課堂中，成為課堂信息中新的信息流，新的信息流涌入既充實了學生的知識信息含量，又推動了學生對學習過程的反思，直接促進了學生更為廣泛地參與課堂互動，即時網絡信息與教師傳遞的既定知識信息之間產生碰撞與沖突將無法避免，如果教師課前準備不足，就無法組織課堂信息的反饋流，教師與學生之間就會出現“信息溝”，教師無法與學生達成有效的信息互動，形成“協作流”。

2.教師的教育機智不夠

教師的教育機智是指一種面對新的突發事件，能夠迅速而正確地作出判斷，隨機應變地采取恰當而有效的教育措施，以解決問題的能力，主要體現為教育機敏性品質。移動智能終端介入課堂以后，教師不再是唯一的信息流與資源流，國家精品課程網、課程視頻網以及相關的學術博客的知識信息與教師的課堂既定知識信息出現信息交融，學生通過“碎片化”閱讀思考的成果可能對教師的既定知識信息產生質疑并發生沖突，如果教師不能有效地關注并主動與學生進行信息互動，并將此情景有效地引入到自己的課堂中，就可能導致課堂失控，偏離教學主題，暴露出當前教師機智不足的現狀。

3.教師“生本”意識彰顯不足

“生本”即學生為本，強調學生的主體意識，主要體現在自主、合作、探究的參與式學習。移動智能終端的介入，學生有意識將該平臺的知識信息融入課堂中，充分體現學生的主體意識。在此，教師的責任在于通過自身的知識信息進行重新編碼，引導學生主動進行信息反饋，形成協作信息流，并在教學中充分彰顯“主導”地位。傳統課堂中一般教師會忽視甚至排斥這種信息流與資源流的參與，簡單地強制既定知識信息的交流互動，教師習慣于“講、念、演”，學生習慣于“聽”，信息傳遞傾向于師生的單向傳遞。事實上課堂成了教師“一言堂”，師生之間應有的交流、對話、思想碰撞被湮滅，課堂失去應有的生機與生命活力，學生的主體意識也就湮滅了，反饋信息流被教師忽視。

4.教師信息素養不高

信息素養是指辨識、找尋、評估及利用信息的能力，包括文化素養、信息意識和信息技能三個層面。[6](P38―39)在高校中，教師的信息素養中文化素養層面較高，而信息意識和信息技能相對較弱。教師的信息意識不強，表現為對移動智能終端的價值缺乏足夠的認識，不能充分利用智能終端的優勢，而是簡單地加以限制使用。信息技能方面，教師雖然對教育技術手段應用技能毋庸置疑，但該手段與學科內容的有效互動機制，以及該手段在教學情景中的存在形式、使用要素和作用效力的運用欠缺。導致移動智能終端介入后，教師對學生呈現的反饋流與資源流無法合理地融入自身“教學”中，反而影響學生編碼反饋流的主動性，協作流不可能產生。

5.教師備課不充分

教師備課時習慣于依據教學大綱的要求，對紙質教材的知識信息進行整理加工。雖然紙質教材信息的權威性無疑不可質疑，但由于出版周期的限制，教材也存在知識內容信息陳舊過時、滯后于學科專業的最新進展的問題。

適當補充成型的網絡課程信息源，按部就班備課省時省力。不容忽視的是學生不僅是知識信息的受眾，更是參與者與協調者，教師在知識信息編碼過程中可參考學生的主觀需求，將移動智能終端獲取的信息與既定知識信息有機結合。為此，設計傳播知識信息時必須留有必要的思維時間，讓學生進行信息反饋，而當前教師對此缺乏思考或是準備不足。

6.教學設計重“教”乏“學”

教師在課堂上成為了教學的“表演者”，重視的是自己怎么教，怎樣去走“程序”完成教學任務(即信息資源流)，忽視了“學”應有的認知參與和積極思維活動(即信息反饋流)，“教”的設計也完全憑借“經驗”、興趣或者個人好惡，而忽視“移動智能終端平臺”豐富、多元的信息流沖擊的實際，忽視對學生的“導學”設計及教學過程中對學習的有效指導設計，從而導致海量知識信息覆蓋下學生對知識信息的主動探索與篩選缺乏教師的主動回饋與應有的專業支持，導致教與學從知識到情感都處與疏離狀態，形成信息溝。學生的學習事實上被“邊緣化”，教學成為了教師單邊信息流的“放任自流”狀態，失去了大學課堂應有的良性互動要求和有序規范，導致在課堂中師生之間的“信息博弈”處于不對稱狀態。

(二)教師處于“尷尬”境地的學校因素

1.受課程大綱的約束

課程大綱是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，是知識信息傳播的指南。課程有一定的規范性與穩定性，不一定隨著培養方案的修訂而及時修改。因而，學科的研究進展、發展動態及其相關內容使學科研究范疇拓展和加深。這些本身應該成為學科教學的重要內容。教師如果嚴格按照課程大綱組織知識信息，就會忽略移動智能終端信息的有效參與，可能導致知識老化，即不符合學科發展的需要，也會失去學科自身的影響力，從而影響學生編碼信息“反饋流”的興趣，即發生“用昨天的知識”教“教今天的學生”去適應明天的需要。

2.受傳統大學課堂管理方式的影響

傳統大學課堂中，教師通過學校制定的管理制度保證課堂教學中教師的既定知識信息有效傳遞。移動智能終端在課堂中的介入，導致大批“低頭族”嚴重地干擾了課堂中教師信息流的傳播，大學為了嚴肅課堂常規，保證課堂既定知識信息流傳遞的順暢，加強教學管理并出臺了相關制度嚴禁學生在課堂中使用移動智能終端的規定，教師的限制在某種強度上有利于課堂既定信息流有效地傳播，“屏蔽”外來信息的干擾。但張際平認為未來課堂應該是由移動智能終端與教師、學生一起構成，未來課堂中師生通過移動智能終端進行信息交流，實現信息流、資源流的互動。[7]如何有效利用好移動智能終端使之為課堂服務，這才是教師和學校需要進一步探索的問題。

四、高校課堂中教師的應對策略

課堂信息互動有賴于師生以生命主體的精神互動為基礎的體驗性教學，移動智能終端在課堂中的介入讓學生的知識信息變得十分豐富，[8]將為課堂信息互動中生命主體的精神互動提供充分的資源信息流，讓學生釋放出反饋流，共享知識、情感、思想碰撞與心靈交匯等課堂要素。實現在課堂中知識信息雙向互動傳播關鍵還是在教師的改變。

(一)提高信息素養，增強課堂教學與管理的“技術”含量

教師信息素養不高是課堂信息反饋流不暢通的重要原因。提高教師信息素養勢在必行，提升主要著重信息意識和信息技能的“充電”。具體表現在教師信息意識強化的前提是要主動去了解學生中比較流行的微信、博客、播客等交流平臺，才知道如何與學生進行交流，從而引導學生合理利用智能終端發揮其海量即時搜索的優勢。對信息進行檢索、分析、利用、傳播、評價乃至創新。教師信息技能提升的前提是能熟練地運用PC、平板、智能終端等搜索海量互聯網教育資源，從中篩選需要的資源信息，再運用教育信息技術對內容進行創造性的理解和運用，合成新的概念、思想，創新新的方法，得到新的教學思想、教學觀點和教學方法。提升教師的信息意識、信息知識、信息能力、信息道德。

(二)量開展多元化主體備課，填平“信息溝”

移動智能終端介入以后，導致教師在課堂中處于信息流的“失重”狀態，平衡“失重”狀態需要多元化備課。首先，對承擔同一課程的老師按照研究各自的方向進行分工，開展獨立備課，老師充分利用自己的研究成果和掌握的網絡文字、圖表、視頻等教學素材，對教材進行深度挖掘，形成立體化教案和課件。其次，將教師獨立備課形成的教案與課件提交給其他教師，進行集體磨課，結合課程大綱，與該專業學生的知識基礎與能力水平，運用精加工策略，進行知識刪減、加工，形成操作性強的、符合學生實際的教案與課件。再次，將實踐性環節的部分教學內容劃分出若干專題，由學生完成備課與授課，調動學生參與教學的積極性與創造性。開學初布置任務，劃分專題小組，積極利用移動智能終端平臺，收集資料進行備課，在教師指導下小組成員加工備課并形成教案，以小組匯報的形式進行匯報，開展研究性學習。

(三)轉變教育理念，為學習服務

在信息社會，隨著移動終端平臺的介入，教育提供的產品不是學生，教育變成了服務，正如比爾·蓋茨所言：“你的工作場所和你關于教育的觀念，將被改變及幾乎面目全非。”教育本質是為學習服務，為學習者服務。“這種學習”蘊含著如下重要理念：“運用更多的感官學習”“我們的身體是有創造學習奇跡的潛能”“學會怎樣學習比學到具體知識更重要”等等。[9](P76―77)“為學習服務”要求實現“以教定學”向“以學擇教”轉變，學生由“受教育者”轉變為自我教育者(學習者)，而“研究性學習”因其探索性、開放性與生活實踐性的顯著特色而成為為學習服務的重要實現形式。

實際教學中，教師根據教學大綱的內容規劃，期初將實踐性、應用性強的單元劃分為若干專題，以專題將學生劃分為若干學習小組，小組內既分工又合作，利用移動智能終端平臺和其他網絡媒體，在教師指導下，全員參與廣泛搜集與專題相關的各種媒體素材，按課程進行加工整理，重視交流與分享，感悟與體驗，形成專題主題報告，在相關內容的學習中，由專題負責學生代表進行主題匯報學習，以充分調動學生參與教學的積極性與創造性。

(四)優化教學設計，形成研究性學習共同體

移動智能終端平臺的出現，事實上形成了一個共享學習目標、學習方式、學習資源、學習成果的知識信息系統，形成共同規劃教學過程的研究性學習共同體。在其中，學生之間、師生之間應該存在的是一種合作、互助為基礎的教學相長的關系，讓信息流課堂中有效的循環，教師由傳道、授業、解惑的傳統角色轉化為學習過程的組織者、設計者、促進者。為此，教師必須基于學生學習的目標與學習形式多樣性、學習內容的多元性，學習過程動態性進行“學—導式教學設計”，形成既定知識信息的資源流[10]。具體內容為：首先基于學生的知識、經驗與能力基礎，幫助學生確立所學課程，能獨立解決或通過指導能解決的部分問題與目標，即甄別現有的知識信息水平和潛在發展水平，確定學生在“最近發展區”；其次，指導學生設計和制定上述問題或目標的學習研究方案，包括建立基于目標的學習小組，并進行成員任務的分析，選擇學習策略、資源，確定信息來源途徑和渠道；再三，為學生提供針對性強的有利于問題解決的“導航性”資源和工具，如相關的網絡地址、參考書面，多媒體資源等進行信息篩選；再四，督促和監督“學習研究”方案的實施，以上述資源與工具為基礎，主動搜集、獲取，加工信息資源，通過小組協作與分享的方式，形成豐富多樣的學習成果，進行有效的信息整合；最后以課程大綱的任務要求評價，甄別學習成果進行考核評價，指導學生對已有成果進行修正，在根據學習研究進行的學習過程中，教師的任務就是監督、指導、評價與研究性學習共同體是一種相融共生的關系。

(五)調整角色，實現教師由既定信息的傳授者向“自主”學習的組織者、協調者轉變

傳統的課堂教學中由于受信息通道的局限，學生知識信息的獲得主要來源于課堂。移動智能終端介入課堂后成為重要的信息源，新的信息源的出現直接導致教師課堂角色的變化，教師不再只是課堂的組織者，更是課堂的協作者。教師應把學生看作教學資源的重要構成和生成者；在教學過程中的教師的角色不僅是知識的“呈現者”，更是信息的“重組者”。[11]因此，課堂教學前，教師首先提出知識框架，構建知識信息進行有效地傳遞，讓學生課堂中能夠迅速地編碼知識信息。教學過程中教師要進行問題式設計，讓學生進行信息反饋，來檢驗學生對課堂信息的編碼情況。通過課堂信息流互動，學生學會整合知識信息，成為課堂的主體。學生不再只是課堂的受眾，更是課堂的參與者和協作者。通過移動智能終端進行大量的“碎片閱讀”，成為課堂中反饋流信息的重要組成部分，促進課堂信息流有效地互動[12]。

五、結語

移動智能終端沖擊下的高校課堂教學是一個新課題，有著豐富的內涵與外延，本文基于課堂信息不對稱博弈視角，著重分析了課堂信息不對稱博弈如何使老師陷入“尷尬”境地，為煥發高校課堂的生命活力，教師必須提高信息素養，多元化主題備課，致力于為學習服務，進行“導學”式教學設計，實現教師角色向“自主”學習的組織者、協調者轉變，是教師的“應為”與“應然”，這樣才能使教師真正地實現“單邊”突圍。

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