追問·探究·遷移

孫璐+武縉人

【摘 要】為提高閱讀教學效益，應注重學生閱讀行為的引導和培養。能使閱讀價值效應發揮到最大且最為重要的三種閱讀行為是追問、探究和遷移。這三種閱讀行為本身也構成了系列性的閱讀行為鏈。“追問”使學生學會抓住文題或文中的關鍵詞，激發具有導向性的思維；“探究”使學生完成某一領域知識和閱讀技能的系統性構建；“遷移”通過文本類化和目標細化，完成讀書到用書的鏈接態躍遷。

【關鍵詞】閱讀行為；追問；探究；遷移；價值導向

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）51-0025-03

【作者簡介】1.孫璐，江蘇省宜興市和橋高級中學（江蘇宜興，214211）教師，一級教師，宜興市教學新秀；2.武縉人，江蘇省宜興市和橋高級中學（江蘇宜興，214211）教師，正高級教師，江蘇省特級教師，全國優秀教師。

閱讀教學質量向來是閱讀教學關注和研究的課題，然從當下的語文教學狀況看，閱讀教學質量堪憂。其主要形態表現是：教了不少也讀了不少，很多學生“聞道百”而終“不能為”，閱讀測試的得分率總不理想，閱讀能力并未有大的提高。這說明什么問題呢？究其因：怎樣讀與讀得怎樣是有關系的，閱讀行為的價值高下決定閱讀質量的高低，有價值的閱讀行為才能有高價值的閱讀效益。閱讀教學不能僅著力于教法的研究而忽視了學生閱讀行為的引導和培養。

閱讀教學應培養學生怎樣的閱讀行為呢？閱讀行為形式多樣，有走馬觀花式、反復咀嚼式、勾畫摘寫式等，而筆者認為，要使閱讀的價值效應發揮到最大，有三種閱讀行為最為重要，即追問、探究和遷移。

一、追問：思維和探究的導向性激發

《南史·陸澄傳》載：“澄當世稱為碩學，讀《易》三年不解文義，欲撰宋書竟不成。王儉戲之曰：‘陸公，書廚也。”反觀當下，閱讀不解文義，寫作不知所云的“陸澄式書櫥”亦眾。其因在只知讀書而缺乏深入廣泛的思考和探究。閱讀教學不是打造被動接受知識的“書櫥”，而首先應激發學生主動趨于正確方向思考問題，訓練學生的思維能力；而激發學生思維的重要手段便是“蘇格拉底式”的產婆術追問。當面對文本，我們可以從中獲得知識，接受文本蘊含的思想，但獲得和接受這些東西必須有一個觸點和導向，所以閱讀教學首要考慮的是激發學生思考什么，往哪個方向去思考，同時讓學生學會思考什么，往哪個方向去思考和探究，否則文本閱讀便有可能陷入盲目的低效陷阱。這需要技術，甚至需要藝術，所以教師應把如何“追問”作為備課的重點。

這里所述的“追問”有區別于廣泛流行的“問答式”或“問題式”閱讀教學的兩個主要特點：“追問”是由教師引導并逐漸養成學生自主提問的閱讀行為方式，它不同于被動的課堂師生問答式閱讀和試題問答式閱讀操練；追問是建立在前次提問和回答基礎上的與前者有某種邏輯關聯并且朝著同一個方向設問的連續提問方式，它不同于即興式或孤立式提問。

激發學生思考或追問的文本閱讀觸點是文題或文中的關鍵詞。黃厚江老師執教《裝在套子里的人》就抓住文題連發三問：別里科夫身上有多少個套子？別里科夫身上最主要的一個套子是什么？在小說中，作者花筆墨最多的是哪個“套子”？由易到難，由廣度到深度，由一般到特殊，這樣的一連串追問使得學生通過文字表層的理解往文本深處思考，從而理解了文本主題。

必須指出的是，更多的文本閱讀是教師不在場的情況下學生的自主閱讀，所以閱讀教學更重要的是通過課堂訓練，讓學生養成自我“追問”的閱讀行為，學會抓住文題或文中的關鍵詞，激發具有導向性的思維和探究，不斷追問，讓問題成為思維的心臟，閱讀也就有了搏動的血流和活力，這樣常有思考，常有發現，也就常有收獲。否則，自主閱讀可能成為過眼煙云，成為閑暇消遣，所以，很多人雖然讀了不少，也難見長進。古人說：不動筆墨不讀書，是否可以改成：不加“追問”不讀書。有自我“追問”的閱讀行為，才能激發“探究”的閱讀欲望，體現較高的閱讀價值。

二、探究：知識和技能的系統性建構

令人十分苦惱的是，一個中學生讀了許多年的書，文章看了不少，總覺得知識還是那樣淺薄零碎，解答閱讀題還是那樣捉襟見肘，似是而非。其根本原因在于閱讀時對文本知識不思考、不探究、不整合。尤其是在這個速食化年代，走馬觀花式閱讀和任務型閱讀已成普遍，無論是教師的教還是學生的讀，都是為了完成教學任務、做完規定的題目，文中之意蘊卻來不及去探究，精品原創也就成了“速食面”。閱讀材料東一篇西一篇，知識體系也就缺乏系統性的建構。作家鮑鵬山說：“當知識不成體系時，它是無用的，只是碎片。”[1]這也就難怪許多學生的閱讀知識和技能的淺陋了。

筆者曾指導學生閱讀僅600字的短小說《酒》，由學生在課堂上自主追問并探究。第一個問題就事論事：主人公劉伶具有怎樣的性格特征？學生討論后作解答。學生的第二個問題是帶疑惑性的：劉伶在歷史上實有其人嗎？引發學生探究，由此引出劉伶的身世和“竹林七賢”。第三問深入一步：誰知道關于劉伶的軼事傳聞？第四問層層深入：是什么造成了劉伶如此的性格？當時的社會狀況是怎樣的？我們今天應該怎樣看待這樣的社會狀況？學生花較多時間作了深入探究。第五問是拓展型探究：你想了解一下“竹林七賢”的其他六個人嗎？學生課后借助網絡，了解了古琴名曲《廣陵散》的作者嵇康、“青睞”和“垂青”的典故、“道旁苦李”的故事、“賣李鉆核”和“卿卿我我”的典故、長頸琵琶為什么叫“阮”，等等。既有縱向深入又有橫向拓展的探究使學生有了對某一事物的較為豐富完整的認識，訓練了思維，完成了某一領域知識和閱讀技能的系統性構建，學生的閱讀收獲頗豐且得到系統整合。

探究性閱讀行為是學生以某些文本或材料為介質，圍繞一定的問題，在教師或其他媒體的幫助和支持下，自主尋求所需信息和答案、自主建構知識和技能的一種學習方式。有人要問：探究性閱讀探究什么？是否可以這樣羅列：探討“導讀”—探悉背景—探究疑竇—探索“思考、練習”—探尋表達順序—探求藝術技巧，等等。據此，探究性學習要注意以下策略：聚焦于文本疑點和難點，聚焦于興趣相關點，聚焦于已知與未知的連接點，聚焦于閱讀爭論的焦點，聚焦于課文與時代的結合點，聚焦于文本留白處，聚焦于知識的可深入和可拓展處，等等。探究也可以是發散性的，由點而面，由聚焦而旁及其他，既有縱向深入，也有橫向拓展。而最關鍵處在于，以此增強學生的探究性閱讀行為意識，養成探究性閱讀行為習慣，從而達成某一領域知識和技能的系統性構建。endprint

三、遷移：讀書到用書的鏈接態躍遷

閱讀行為的終極目的是實現知識的遷移。各級考試尤其是高考，特別重視對學生遷移、運用所學知識解決實際問題能力的考查。讀書是為了用書。葉圣陶說“語文教材無非是個例子”，說明讀它只是為了把它作為范例從中習得閱讀或寫作經驗，再用這些經驗解決其他文本的閱讀或者寫作中所遇問題。這樣的鏈接態勢應該是經常性的，而不是偶一為之，在反復的學、用鏈接狀態下完成知識遷移，實現讀書到用書的層級躍遷。

但有相當多的閱讀課只是把課本例文當成孤立的閱讀材料，僅僅用“結構、意境、特點”等知識點來“肢解”它，那閱讀教學就變成了“知識點”的理解、積累課。經常聽到學生說，高中語文課本學不學都無所謂，反正高考考不到。因為讀和用很少聯系到一起，知識遷移的閱讀行為很少作為閱讀教學的重要和必要的環節，這樣的閱讀效率也就較為低下。

因此，我們應該始終把文本知識的“遷移”作為教學的一個重要的閱讀行為加以引導和培養，確立“學”就是為了“用”的教學目標；且“學以致用”，“學”了還要使學習者覺得可“用”、想“用”而一試身手。

閱讀知識的遷移一般有兩大方向：一是由“教讀”而“自讀”，二是由“閱讀”而“寫作”。其中關鍵在于通過怎樣的操作手段能更好地實現讀書到用書的“遷移”。

1.文本類化。即同質的教學文本適當地進行集中教學。這是因為：（1）材料之間存在共同因素，就會產生相同的思維響應，所以，學習材料之間的共同因素更容易產生學習遷移的效果。（2）兩個材料間存在共同成分是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種材料中概括出它們之間的共同原理，類化的教學文本更容易使學習主體概括并獲得經驗。

例如，我們可以把魯迅的《藥》、葉圣陶的《夜》和埃·格林的《晚秋》類化為一個板塊閱讀，因為《藥》和《夜》兩篇小說都有明暗兩條線索；同樣，讀《夜》和《晚秋》，可以體會映川的母親由膽怯到憤怒再到堅定和《晚秋》中瓦薩卡發現小包后經歷的由心動——緊張——驚恐——慌亂——失望——輕松的心理變化過程。這樣，在教學上就可以設計并完成小說的結構和人物心理描寫兩個方向的知識遷移，還可以讓學生習作嘗試運用這兩種知識，最終完成學、用的鏈接態躍遷。

2.目標細化。英國心理學家哈希姆尼說：“目標肯定不能沒有，但確定目標，必須對其進行細化，盡量避免含糊和籠統，這樣才能提高最終實現目標的幾率。”[2]面對閱讀文本，我們不能“含糊和籠統”地講讀，而應“確定目標”，并對其“細化”，因為目標的“細化”容易實現知識點的遷移。它可以使思維的指向更趨單一，使學生的思考容易跟進，同時減少對追問的畏懼感，使知識點的學用鏈接更為順暢。

如前文所舉閱讀短小說《酒》，我們舍棄了整篇文章藝術特點的分析，把其中一個教學環節細化定格于文章的結尾。我們沒有直接給出這個結尾，而是要求學生運用學過的寫作方法和技巧，為該文補寫一個精彩的結尾。然后將學生所寫和原文進行比較，相當多的學生運用了“歐·亨利”式出人意料的結尾方法，神態、動作、語言、細節描寫栩栩如生，格調浪漫而神奇。學生在實踐過程中獲得了“歐·亨利”筆法的經驗體會，完成了知識的遷移。

再如閱讀《祝福》，我們并沒有泛化于祥林嫂的肖像描寫，而是細化于“畫眼睛”這一點上，揭示眼睛與人物的遭遇、心理歷程、思想性格的關系，把“只有眼珠間或一輪”的體驗，用來品讀老栓夫婦“注進”和“取出”的眼光、王熙鳳的“丹鳳三角眼”、林黛玉的“似喜非喜含情目”、《明湖居聽書》王小玉“左右一顧一看”的眼……，形成一個“畫眼睛”的完整知識結構，最后要求學生在習作中運用所學的藝術技巧，畫出一雙有人物個性的眼，完成知識能力遷移的目標。

反思很多閱讀教學環節，我們只注重教學過程的第一步“信息傳遞”，而忽略了第二步“遷移內化”，所讀所知只是別人的東西，沒有遷移內化為自己的經驗和智慧，變成個人有價值的知識財富，這就要求我們教學導向應時刻注重讀寫結合、學用鏈接的行為訓練。

倡導以上三種閱讀行為，是因為它們在整個閱讀行為體系中處于價值高端。這三種閱讀行為本身也構成了系列性的閱讀行為鏈：“追問”使學生在閱讀中不再消極接受而是索取意義，“探究”進一步使學生積極主動地發現、建構意義，“遷移”則更進一步使學生內化、運用甚至創造意義。高效益的閱讀需要語文教師作出高價值的閱讀行為引導，使之成為閱讀習慣，如此，全面提高學生的閱讀素養和品質可期。

【參考文獻】

[1]鮑鵬山.境界與知識[J].環球人物，2015（10）.

[2]曹衛華.目標必須具體與細化[J].讀者：校園版，2013（12）.endprint