在“文”“言”中觸摸情意

張波

摘 要： 本文在分析文言文教學現實處境的基礎上，重新審視了文言文教學的價值，并以部編本七年級《詠雪》為例，闡釋如何在文言中引領學生在“文”“言”中觸摸文本情意，受到思想、情感與美的熏陶。

關鍵詞： 文言文 價值取向 文言融合 情意

文言文是相對于白話文而言的，它們的區別在于語法與詞匯的差異性。在初中文言文教學中，“文”與“言”在兩難之境中徘徊，常常會出現“文”與“言”雙線推進或重文輕言、重言輕文的現象，制約文言文教學效能的提升，也制約文言文教育效應的擴大。我們要重新審視文言文教學，基于文言文教學的價值取向，在“文”“言”中觸摸文本情意，受到思想、情感與美的熏陶。

一、現實處境：文言文教學的兩難之境

文言文教學的一個共性處境是“文”與“言”徘徊與惶惑，這種兩難之境主要表現為兩種基本困境。

（一）教與學之困境

文言文與現代文最顯著的特點是“言”的差異性，由于語法與詞匯存在差異性，導致文言文似乎成為割裂于現代文閱讀教學的“第二語言”。造成文言文教學中的“教”與“學”之困，教師生怕學生理解不了，理解不透，于是逐字逐句，唯恐遺漏；學生在教師的灌輸下被動接受，文言學習之趣蕩然無存，教師教得賣力，學生卻學得無趣、低效。

（二）文與言之困境

一般來說，文言教學主要集中在兩個層面：文與言。如何處理好文與言之度、之界成為語文教師的兩難選擇。在文言文教學中，教師往往顧此失彼，過度重視文言字詞句意思教學，忽視或者淡化文言之“文”教學；在素質教育背景下，部分教師走向另一個極端，文言文“言”學生自主學習，這種矯枉過正的做法導致重文輕言現象的出現，導致文與言教學兩難之境的形成。

二、價值取向：文言文教學的基本價值

如何破解初中文言文教學中的“文”與“言”兩難之境，我們需要深入剖析文言文教學的價值取向，才能拿捏好“文”與“言”教學之度，并處理好“文”與“言”關系。《語文課程標準》對文言文教學做出專門性要求較少，只有“淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”一項。首句，從編者的角度進行規定，選擇的文言文難度定位為“淺易”；次句，從學習角度進行提示，需要調動學生的主觀能動性，借助注釋與工具書進行理解性學習，并且要理解文言文基本內容。根據這一論述，文言文教學基本價值取向主要包括以下幾個方面：

（一）“言”之習得

文言文教學需要重視“言”之習得，言是學生進入“文”之基礎與前提，在“言”的習得方式上，要將重點放在如何引導學生習得文言之“言”，而不是被動地灌輸，扼殺學生在“言”之習得中的主體地位。

（二）“文”之理解

“言”的習得不僅在于豐富學生文言積累，還在于引導學生消除文言文閱讀“言”之障礙，進而深入文言文之“文”，即理解文言文的基本內容，感悟文言文傳達的思想、情意等。

（三）語文課程屬性

無論是文言文教學，還是現代文閱讀教學，共性特點都要歸屬到“語文”課程屬性。因此，文言文教學要有助于促進學生語文素養的發展，培養學生的語文核心素養，做到文與言有機融合。

三、文言融合：文言文教學的文言相生

文言文教學的價值取向規定了“文”與“言”是一個有機整體，我們需要打破“文”與“言”相割裂的現狀，做到文言相生，觸摸文言文之深情厚誼。下面以部編本七年級《詠雪》為例，簡要闡釋如何在文言中觸摸文本情意。

（一）析言入文

文言教學中，學生要進入文本，必須解決文言字詞的理解障礙，這就需要我們引導學生析言入文，析言是基本前提，入文是根本目的。

1.以自主析言為導向

文言教學中，教師引領學生析言要改變串講式教學現狀，突出學生在析言中的主動性，重點幫助學生學會自主析言，掌握文言文析“言”的一般方法，教師要少講一些，給學生的讀與析多一些時間，杜絕析言過程中“好心辦壞事”的現象。

《詠雪》一文，我以“讀”為抓手，引導學生開展課前預讀、課堂曬讀、小組賽讀等形式。課前預讀環節，要求學生做到讀流暢，讀準字音，在讀的基礎上，借助書下注解初步感知文言字詞句，對不理解的字詞句可以借助工具書進行理解，并將自主學習不能解決的字詞標注出來。

課堂曬讀環節，主要展示學生課前預讀成果，并引發學生“讀”得深入，初步揣摩朗讀的節奏，并在交流“為什么這樣讀”中初步達到解析文言“言”意、體會情感的目的。《詠雪》一文的特點在于人物對話，因此，引導學生揣摩人物的語氣是重點。通過課堂曬讀，不僅激發學生參與主動性，而且以讀促析，在劃分節奏、揣摩語氣中有機滲透“言”之解析。

小組賽讀環節，主要包括兩個程序，首先是小組間開展文本理解比賽，并對本文教學中的難點、疑點字詞句進行質疑、釋疑等活動；其次是朗讀比賽，理解是朗讀的基礎，也是基本前提。通過三個環節的“讀”的活動，將課前預學與課堂學習有機結合起來。

2.以梳理架構能力點

初中生處于文言詞匯積累的關鍵期，在這一階段，我們不僅要引導學生學會“析言”，而且要善于“梳理”，對文本中的重點字、詞、句進行有機梳理，掌握重點詞語，并對文本中出現的一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式等進行梳理，完善學生的文言知識體系，從而幫助學生架構“析言”能力點。《詠雪》一篇由于是首篇文言文，較為淺易，涉及的文言知識較少，只需要引領學生把握重點、難點詞句便可。

（二）文言相生

“文”與“言”不是割裂的，在文言文“析言”的過程中滲透“文”意初步感知，在“文教”過程中我們要善于扣詞而入，并注重活動設計，做到文言相生，將文與言有機結合，漸入文本，漸沉文本，達于情意之境。

1.扣詞教學促文言相生

詞語是文言文的基本組織之一，也是文言文中較為活躍的因素，扣住文本關鍵詞展開教學設計，不僅能有效促進學生對文言文教學中“言”的內化吸收，而且能提高學生語言感悟能力與欣賞能力，領悟文言文“文”蘊含的情意。

《詠雪》一文在教學時，我扣住“寒雪”“內集”等詞，幫助學生了解故事發生的時間、地點與人物等；扣住“欣然”“大笑”等詞語，感悟內集時其樂融融、融洽歡快、輕松自由的家庭氣氛；扣住“未若”一詞，引發學生對“撒鹽空中差可擬”與“未若柳絮因風起”兩個比喻的探究，形成多元化理解：“撒鹽空中”一喻，雪的顏色和下落之態跟鹽比較接近，而柳絮呈灰白色，在風中往往上揚，甚至飛得更高更遠，跟雪的飄舞方式不同；“柳絮因風起”一喻，給人春天即將到來的感覺，有深刻的意蘊，是物象和意蘊的統一。

由于扣住了文本的關鍵詞，學生對文言文中潛藏的情意獲得了豐富而深刻的理解，加深了學生對文言文“言”的認識，達到了文言相生的妙境。

2.活動設計促文言相生

文言文教學中如何激發學生學習興趣是觸摸文言文情意的關鍵，這就需要我們優化文言文教學設計，基于文言相生的視角優化文言文教學活動設計，不僅使文言文課堂教學“文起來”，更讓文言文教學“動起來”，打破傳統課堂靜態化教學的局限性，使學生在活動中獲得豐富的體驗，從而更真實地觸摸文言文之情意。

《詠雪》一文圍繞兩個比喻，我們可以開展這樣的學習活動：

活動一：演。模擬胡兒和兄女的角色開展角色扮演活動，在吟誦中使學生獲得感性認識。

活動二：辯。讓學生根據文本兩個比喻開展辯論活動，深化學生對兩個比喻的體悟。

活動三：判。根據“公大笑樂”，研判公之態度，并結合文末補充謝道韞的身份揣摩作者的觀點。

可謂，三重活動，三重境界，情意在活動中盎然可觸。

“文”與“言”是文言文教學之“雙翼”，只有破解“言”之困，才能感悟“文”之豐；“文”之情意，又必然反哺文言之“言”，促進“言”之內化。因此，在初中文言文教學中我們要致力于文言相生，成就文言文教學中“文”與“言”比翼雙飛，觸摸最真實的情意。

參考文獻：

[1]高娟.文言文教學中的“言”與“文”[J].文學教育（上），2018（9）.

[2]連曉冉.“文”“言”合一：初中文言文教學之突破[J].語文學刊，2018（9）.