教師教育教法類課程SPOC教學模式的建構

孫芳

摘 要： SPOC克服了MOOC中師生面對面交流缺失和“完課率”過低等不足，是 MOOC和課堂教學的有機融合。本文嘗試提出教師教育教法類課程SPOC教學模式。該模式的構建包括三部分：準備階段、建構階段和優化階段。建構該模式首先需要優化教師教育教法類課程的課時結構與組織方式，建設教學平臺；其次要規劃教師教育教法類課程的教學流程，實現線上線下的無縫對接；最后改革成績評定方式與標準，突出評價過程性與多元化。

關鍵詞： SPOC教學模式 混合教學 線上線下

SPOC（Small Private Online Course）為小規模限制性在線課程，其應用對象是單一校內甚至班級的小規模用戶群。哈佛大學Robert Lue教授稱“SPOC正在邁向更加靈活、更加精致的課程，是MOOC的一種幾乎不可避免的演變，高等教育正邁入后MOOC時代”[1]。SPOC克服了MOOC中師生面對面交流缺失和“完課率”過低等不足，是MOOC和課堂教學的有機融合。

教育部于2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》明確提出要“創新教師培養模式，強化實踐環節”，“加強以信息技術為基礎的現代教育技術開發和應用，將現代教育技術滲透、運用到教學中”[2]。教師教育教法類課程是實現教師教育類專業人才培養目標的核心課程，也是銜接課堂教學理論與教育教學實踐的關鍵課程。目前關于高校SPOC模式的研究剛剛起步且多集中在計算機等工科課程，基于此，本文嘗試提出教師教育教法類課程SPOC教學模式。

該模式的構建包括三部分：準備階段、建構階段和優化階段。總的教學組織方式如下圖：

準備階段是授課教師在學習開始之前做的整體規劃和準備，根據學生的實際情況和課程教學要求整合資源，建設教學平臺；建構階段包括課前學習和課中檢驗，學生在這一階段完成知識的建構和遷移運用。建構階段要充分發揮學生的自主性，激勵學生通過教學平臺開展自主合作探究學習。同樣，教師要發揮好“引導”作用，及時答疑解惑，跟進拓展；優化階段是對學生能力的再一次檢驗和提升。教師根據學生之前的反饋情況上傳新的教學資源（包括教學視頻和其他拓展資源），這些資源是根據反饋動態生成和調整的，學生在查漏補缺之后通過完成項目化活動進一步優化知識，強化能力。

一、優化教師教育教法類課程的課時結構與組織方式，建設教學平臺。

《教師教育課程標準（試行）》提出“實踐取向”的課程理念，基于SPOC的教學模式首先要在既有課時的基礎上借助教學平臺優化課時結構。以往的教師教育教法類課程囿于傳統教學方法的限制導致實踐學時不足，或者理論課時大量占用實踐學時。基于SPOC的教學模式可以很好地解決這一問題。理論講授更多的是在課前在教學平臺完成，課堂教學時間可以充分運用于實踐教學。

教師首先要建設好基于SPOC教學模式的教學平臺。目前很多高校都有自己的網絡教學平臺，教師可以利用已有教學平臺開展教學。上傳優質資源是這一階段的重點工作。上傳的教學資源包括慕課等視頻資源和其他拓展性材料，其中慕課是主要的教學資源。慕課可以是授課老師自己開發制作的，也可以直接將其他教師制作的優秀慕課資源借為己用。如果是選用他人的慕課，任課教師就需要提前觀看并加以選擇性處理。教學平臺建設對授課教師的信息處理和現代教育技術能力均提出了更高的要求。

二、規劃教師教育教法類課程的教學流程，實現線上線下的無縫對接。

從時間維度上看，教學流程大致分為三個階段：課前學習階段、課中檢驗階段及課后提升階段。這三個階段螺旋攀升。

課前學習階段，學生首先根據要求觀看教學材料，初步學習并理解理論知識，完成有針對性的練習。如遇困難，學生可以利用平臺請教同伴或老師，也可以小組內探究。教學視頻播放過程中會出現少數測驗或思考問題，一方面有利于學生保持集中注意力，另一方面可以避免學生“刷視頻”的情況。這一階段，教師必須“在線”，教師通過答疑和交流等方式參與學生的學習過程中既可以克服平臺教學在場感缺失的問題，又可以及時掌握學生的學習情況，以便課中更加有針對性地開展教學工作。

課中檢驗階段，這一階段聚焦于學生知識的遷移與轉化，突出任務情境、合作探究與項目成果對深度學習的重要意義。SPOC支持教師從低價值的理論講授活動轉向高價值的師生交互活動，將學生高階思維的能力提升實現于課堂交流互動中。具體活動包括：學生根據知識點學習要求自行設計項目化題目并利用線上學習的理論知識開展小組合作探究學習，完成相關探究性活動。例如，可以是教學活動的設計，可以是教學案例的分析，等等；課堂進行項目展示與評價；教師根據學生線上學習情況分析與課堂活動情況發現學習難點、欠缺知識和錯誤概念，進行針對性教學。

課后提升階段，教師根據反饋情況進一步完善教學平臺，學生在經歷過前面幾個階段后完成教師設計的項目化題目。教師設計的題目必須基于學生前面學習情況的反饋。大部分題目是小組合作共同完成。

從空間維度上看，“線上”與“線下”有機融合，教師和學生均須全程參與并各有重點。

線上教學：教師根據教學計劃定時發布教學材料，并組織網上討論。學生則按照時間節點自主開展學習活動。線上教學要充分體現網絡教學的自主性與開放性，允許學生在一定范圍內做自由選擇。關于討論的話題，也鼓勵學生主動發起，既可以是學生學習的疑難點，又可以是學生的教學意見或建議。具體教學活動如圖1和圖2。

線下教學：教師依據在線學習數據、交流互動等的反饋開展靈活的線下教學。學生根據線上學習情況有的放矢地開展線下活動。具體教學活動如圖3和圖4。

教師的教與學生的學是交叉的、融合的，學生的活動展示其實也是教師收集信息的過程，學生的討論交流其實是教師知識補充提升的過程，課上課下無縫對接。

三、改革成績評定方式與標準，突出評價過程性與多元化。

SPOC倡導評價內容、評價主體和評價方式的多元化，突出過程性評價。評價內容的多元化是指評價內容包括學生在線學習的表現、課堂活動表現、課后活動表現及期末考試的表現；評價主體的多元化是指在評價主體上采用自評、互評、師評及教學平臺評價相結合的方式；評價方式的多元化是指教師采用定性與定量相結合的評價方式。教學評價由形成性評價與終結性評價組成。其中形成性評價包括課前（15%）、課中（30%）、課后（15%），共占60%；終結性評價包括期末測試，占40%。整個評價過程由教師評價、學生評價、教學平臺評價與期末評價貫穿全程。課前、課中和課后部分的評價各有側重。

（一）課前部分

課前部分的評價由平臺評價、教師評價與學生評價三部分組成，通過SPOC平臺獲取到學生視頻觀看的及時性和完整性及視頻播放過程中問題的作答情況、對拓展資源的查看和完成情況及學生參與在線討論的活躍度等，教師依此進行評價。單元學習結束后，提供一定的練習讓學生進行學習檢測。根據測試題目的不同，采用的評價方式也有所差異。例如，客觀題由系統判分，而一些主觀題則由學習者交換批改（學生隨機評閱5名同伴的主觀作業）和教師批改。

（二）課中部分

課中部分的評價由教師評價和學生評價組成。此過程主要對課堂上的表現情況進行評價，教師依據課堂上小組匯報情況、質疑答疑等進行評分。學生評價包括自評和他評。自評是通過小組成員參與活動過程中的整體表現進行客觀的評價。他評則是指其他小組對匯報小組的活動展示情況和釋疑解答程度進行評價。為保證評價的科學、客觀，教師和學生均根據評價表進行評價并簽名確認。

（三）課后部分

課后部分的評價由平臺評價、同伴評價和教師評價三部分組成。評價方式與課前部分評價相近。

（四）期末考評

期末考評為項目化活動，最終的期末成績由教師進行評價。

本文構建的教師教育教法類課程SPOC教學模式，是教育技術促進高校教學改革的一次嘗試，盡管在實踐中取得了一定的效果，但仍有不少值得繼續深入研究和探討的地方。

參考文獻：

[1]SeanCoughlan.Harvard plans to boldly go with Spocs[EB/OL].http：//www.bbc.couk/bussiness-24166247.

[2]中華人民共和國教育部.教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[Z].2011-10-8.

[3]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015（03）：22-29.

[4]祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時期的在線學習新樣式[J].開放教育研究，2014（03）：36-43.

浙江省教育科學規劃2018年度研究課題“教師教育教法類課程SPOC教學模式的建構與應用研究”（項目編號：2018SCG053）研究成果。