大學英語轉型背景下通用學術英語教學的探索與實踐

唐曉

摘 要： 在經濟全球化和高等教育國際化的背景下，單一的大學英語教學課程已經遠遠不能滿足大學生的學習需求。大學英語的工具性體現在通過學習與專業或未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。通過分析大學英語轉型背景下開設通用英語學術英語課程的必要性，探討通用學術英語的教學模式、課程評估和分析教學效果，旨在為通用學術英語課程體系建設提供理論和實踐依據。

關鍵詞： 轉型背景 通用學術英語 英語教學模式

1.引言

2017年新出臺的《大學英語教學指南》明確指出：“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質。大學英語的工具性體現在專門用途英語上，學生可以通過學習與專業或未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。”在經濟全球化和高等教育國際化的背景下，單一的大學英語教學課程已經不能滿足大學生的學習需求。大學英語教學應該幫助學生擁有較好的英語能力聽更多的講座、學習更多的全英專業課程、有更多的境外訪學機會，英語學習目的轉變為專業學習服務。通用學術英語是訓練各學科中通用的聽、說、讀、寫、譯等學術英語交流技能，著重培養大學生做筆記、聽講座、閱讀專業文獻、撰寫文獻綜述和課程論文、參加學術討論的能力和培養學術素養。通過分析大學英語轉型背景下開設通用英語學術英語課程的必要性，探討通用學術英語的教學模式、課程評估和分析教學效果，旨在為通用學術英語課程體系建設提供理論和實踐依據。

2.教學改革與實踐

2.1教學對象

學術英語課程一般針對有一定英語基礎、學習時間周期有限、職業背景和學習主題內容有著一致性的成年人（Robinson 1991：2-4）。根據我校學生的實際情況，在實行分級教學（根據高考英語成績進行分班）的經濟與貿易系，挑選出2015級2個快班（共71人）為授課對象，他們在學習通用學術英語前已約有80%的同學通過了大學英語四級的考試，英語基礎相對較好、水平相對一致、專業基本相同。在這樣一個班級環境下，在大學英語學習的第四學期（前三個學期為大學英語教學）開設通用學術英語課程，即在大學英語學習階段實行通用英語+學術英語（3+1）的課程模式。通用學術英語的學分為4個。

2.2教材選擇

從教材建設看，外語與教學出版社2012年出版了《學術英語系列教材》，分為理工、醫學、經濟、管理和人文等分冊。清華大學2013年出版了針對讀寫方面的《通用學術英語讀寫系列教材》，面向英語水平達到6級的學生。上海交大2014年出版的《學術英語綜合教程》，從聽、說、讀、寫四個方面培養學生的學術英語能力。2015年出版的《通用學術英語教程》（分為綜合、視聽說、寫作、演示教程），把學術英語寫作和學術英語論文閱讀有機結合在一起。這些教材的出版為大學英語教學轉型奠定堅實的基礎。

我校為二本院校，與北京、上海的學生英語水平有一定的差距，因此在教材選擇上不能太難。2015年出版的《通用學術英語綜合教程》全書共有6個單元，每個單元按照學術論文寫作步驟安排內容。文章長度控制在1700詞和2300詞，都包含了摘要、引言、方法、結果和討論和參考文獻這些學術論文最基本的要素。這些學術論文相對變得友善，除了長度外，并不比現在的大學英語課文難。因此，這套教材相對來說更適合我校大學生。

2.3課程教學模式

在本課程學習中，教學計劃學時為64個學時（每周4個學時，共計16周）。在授課過程中，以綜合教程和聽力教程為主，以學生自學寫作教程為輔。學術英語教學有兩個核心：一是培養學生的學術英語技能，二是培養其具有批判性思維能力的學術素養。

模式一：項目驅動法。成功的學術英語課程有三個要素：“Skill-based， text-based and practice-based”（Hyland， 2006：22）。在學術英語教學中，采用基于建構主義理論的項目驅動法是一種有效的教學方法。這種方法能激發學生的學習興趣和求知欲，使學生在學習過程中以項目任務為驅動，發揮學生學習主體的積極性。通過相關內容的研究提高他們的學術語言能力，發展他們的自主學習能力、團隊協作能力、分析和解決問題的能力，以及批判性思維（Beckett， 1999）。

建構主義提倡的主體能力性、學習過程中的交互性、社會合作性及學習的實踐性非常有利于學術英語教學的推進和學生知識體系的有效構建（龍蕓，2011：52）。

模式二：互動教學法。在通用學術英語教學中，互動體現在教師和學生及學生與學生之間。教師和學生雙方都是意識的、能動的交換或傳遞者，都以積極主動的狀態參與教學活動過程，呈現出一種雙向對話和溝通。學生在教學活動中從傳統課堂中的單純接受式學習改變為發現學習、探究學習，激發學生的思辨能力和創新欲望。可以根據實際教學內容，實現歸納問題式互動、精選案例互動和多維思辨性互動。

歸納問題式互動就是課前針對教學目的、教學重難點，歸納互動問題。比如在講解摘要之前，向學生提出摘要包含的內容和為什么要閱讀摘要這兩個問題。這樣，學生在課前就要通過閱讀摘要實現與學術語篇的互動。在課堂上，教師先讓學生對比他們的問題答案，找出彼此對問題看法的一致性與差異性，實現生生互動。接著教師通過統一點評，讓學生了解學術論文摘要的撰寫內容和撰寫規范，并歸納閱讀摘要的必要性，展開教師與學生的互動。在教學時間充足的情況下，還可以以抽查的方式，單獨與部分學生面談，探討摘要的語言組織和寫作規范。課后，教師要求學生針對課堂所學，借助網絡和圖書館等資源，閱讀某一篇自己感興趣的學術論文，嘗試寫摘要，從而培養學術英語閱讀和寫作技能。

精選案例互動可以借助多媒體手段，針對某個特定案例，讓學生運用已有的知識嘗試提出解決方案，然后抓住重點分析，最后上升為理論知識。例如在通用學術英語聽力教程中以jetlag為例，在學生聽之前先嘗試提出各種不同的對待時差綜合征的解決辦法，實現生生互動。然后教師通過播放講座，以提問的方式考查學生對講座的理解程度、是否能從講座中得到對待時差方法的信息，實現師生互動。最后教會學生在聽講座時通過信號詞，比如過渡詞匯（First， then， besides， finally）快速定位關鍵信息，提高學術聽力能力。

多維思辨性互動可以把現有定論和解決問題的方法提供給學生，讓學生指出優劣并加以完善，在探討中尋找最優的解決方案。這種方法能使課堂氣氛活躍，學生發揮的自由度大，最關鍵的是能夠培養學生的批判性思維。

2.4課程評估方式

課程評估方式是形成性評估（60%）和終結性評估（40%）相結合的方式。

形成性評估主要在課堂中開展，學生自由組合，分為6個小組，每個小組為5個—6個同學。每個小組在整個學期中有6次不同的小組任務，例如摘要的撰寫、引言的閱讀、研究方法的探討、數據的簡單分析、研究結果及聽講座。每個任務所占的比例為10%，評分方式分為教師評價（50%）和同伴評價（50%）相結合。

終結性評估主要安排在期末進行，采用測試的方法。目的是測試每個學生的學術英語技能和學術素養。考試內容側重于聽力、閱讀和寫作。聽力部分為聽力講座，聽取兩個長度三四分鐘的講座兩遍，然后要求原詞填空并用一句話歸納講座的主要內容，目的是考核學生聽講座記筆記的能力。閱讀部分有三種題型：a.句子釋義（關注學生是否能擴大詞匯量并掌握學術英語的共核詞匯，考核學生對句子意思的理解及用自己的話語解釋句子的語言水平）；b.段落內容概括（考核快速閱讀論文并提取有用信息的能力）c.文章翻譯（了解學生是否正確理解學術論文）。寫作部分為摘要撰寫，測試學生是否具備學術英語中的歸納技能。

2.5教學效果

課程結束后通過對學生的問卷調查和訪談，學生對通用學術英語的課程滿意度還是較高的，比例達到了86.8%，主要體現在以下幾個方面：

從學生的角度來分析，首先，學術閱讀水平得到提高。學術英語不僅僅是詞匯、句法和句子成分的分析，而是主要訓練信息的查找、評價和表達等批判性思維的能力，使學生真正做到以讀者的身份閱讀和鑒賞學術文章，并學會提出一定的質疑，而不是全盤接受文章里面的觀點。其次，學術寫作能力得到提升。學生在閱讀學術論文的過程中，通過整體閱讀和模塊學習的方式，了解論文整體寫作中的各個步驟：包括起始階段如何選題、定題；在主體部分如何撰寫引言、引用數據、選用研究方法、分析研究結果；在論文的最后階段如何規范列舉出參考文獻等。在學習過程中，對學術論文的正式詞匯的把握、撰寫和歸納等寫作技能都得到了提高。此外，握聽懂學術講座、做筆記的技巧。有60.5%的學生表示在接觸學術英語講座之前，完全不知道該從何處入手獲取并記錄信息。在課堂上教師通過聽力技巧展示和訓練相結合的方式，讓學生分成小組完成講座任務，減少對聽講座的恐懼感，學會從關鍵詞入手，定位有效信息并概括講座主題的能力。

從教師的課堂反思看，教師在備課和授課的過程中學會如何使學術論文的教學變得友善，降低學生對學術論文的恐懼感和焦慮感，從而在教學過程中以小組合作的形式參與到教學活動中。此外，教師在教學中語言能力和學術素養得到一定的提高。

3.問題與對策研究

3.1問題

問題一：課程學時明顯不足。

在為期一個學期的通用英語教學中，課程學時為64個，包括《通用學術英語綜合教程》、《通用英語聽力教程》和《通用英語寫作教程》三個部分的內容，課時非常有限，教師在實際授課過程中只能選取其中核心內容講授，很難做到深入和細致地探討。在與學生的訪談中，有75.2%的學生認為學術英語課程學習應至少為2個學期，12.3%的同學認為可以更長一些，增加到3個學期。

問題二：學術英語綜合能力薄弱。

問題三：缺乏學術規范知識。

學生對學術規范的了解還不夠深入。例如在學術英語閱讀中如何鑒別各種文獻資源的真假、如何合理引用網絡、期刊和書本資源、避免學術剽竊等都缺乏一定的了解。在問卷調查中，有60.2%的同學認為只要是改寫過了的，而不是原文引用，就不需要標明出處。還有10.5%的同學認為在引用別人觀點時，會標明出處，但不需要在引用的地方用雙引號標明。由此可見，學生對于學術剽竊還缺乏正確的認識。

問題四：思辨能力較弱。

盡管學生在學術英語學習中已經初步具備了一定的思辨能力，但是還有待加強。比如在學術論文的閱讀中，還沒有能夠很好地區分事實和觀點、沒有能正確識別語句當中的情感因素、價值體系和意識形態等。比如在講述消費者對轉基因食品態度時，沒有能從positive一詞背后的情感因素和意識形態探究瑞典的受教育水平相對較高的年輕男性消費者為什么會熱衷于購買轉基因食品。

問題五：教師的教學水平面臨挑戰。

在學術英語課堂上，針對學術閱讀和寫作、聽學術講座這些教學內容，學生遇到和提出的問題，教師無法預見，這就要求考驗教師個人的學術能力。教師必須熟悉學術論文的詞匯語法、體裁和綜合運用自身的學術素養，提高批判性思維能力、、學術討論能力、溝通交流能力，才能給學生提出有效的建議，這些都需要教師在課前和課后付出巨大的努力。

3.2對策

對策一：增加課程學時。

在保證大學英語學分不變的情況下，適當偏重于學術英語教學。使通用英語+學術英語的教學模式得到延續，比如2個學期的大學英語加2個學期的學術英語模式。讓教師和學生都可以深入地了解通用學術英語，從而體現大學英語的工具性：學生可以通過學習與專業或未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。此外，在獲得校內支持的情況下，還可以在高年級增設學術英語選修課，使學術英語能力得到持續性培養。

對策二：加強學術素養。

針對學生在學術英語學習過程中學術能力偏弱的情況，教師可以通過課堂教學注重對學生學術能力的培養，例如如何把握學術論文的正式詞匯、句式和語法，如何在學術論文的論證過程中正確使用數據和引用別人的觀點等。還可以讓學生在課堂上以小組形式展示如何培養學術素養，如何正確認識學術英語論文中的邏輯性，如何參加學術討論訓練口頭表達能力。每個小組在學習中期和末期都對進步和不足以書面形式提交給教師。要使學生在整個通用學術英語學習中始終做到有學習動力、學習參與、學習享受和學習收獲。

對策三：提高讀者意識。

對于思辨能力，大多數大學生普遍欠缺。教師要有目的、有步驟地培養學生的學術英語思辨能力。通過使用各種不同題材的學術文章，引導學生發掘其中的作者觀點，并且通過個人思考、同伴探討和教師提問等方式不斷剖析這些觀點是否正確，有哪些不足，讓學生真正做到以讀者的角度鑒賞學術論文，而不是一味地全班接受文章中的觀點。

對策四：改進教學模式。

教師要提高自身的通用學術英語教學水平，就必須在課前做好認真準備，關注學術英語的前沿動態，搜集有用的教學素材。在課堂教學過程中，要善于做好指導者的角色，挖掘學生的潛力，關注學生在通用學術英語學習方面取得的收獲和仍需加強的能力。課后還要不斷進行教學反思，以使教學水平進一步提高。此外，還可以利用網絡教學平臺和外出培訓的方式，不斷學習和探索通用學術英語的有效教學方式。

4.結語

在經濟全球化和高等教育國際化的背景下，隨著國家發展需求和高校辦學定位及個人發展需求的變化，通用學術英語教學應該不斷做出調整，在需求分析的基礎上真正實現獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。

參考文獻：

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