面向未來 蓬勃生長

王昌勝/鄭州市創新實驗學校校長 湖北宜都創新實驗學校校長

鄭州市創新實驗學校是北師大中國教育創新研究院“未來學校行動研究”的第一所核心基地校。九年一貫制，小學部于2016年9月開始招生，初中部計劃2018年9月開學。一切都是新的，幾乎還處在被各種“問題”包裹著的狀態。在北師大中國教育創新研究院劉堅院長的指導下，我們將這些“問題”和“痛點”視為變革的切入點，嘗試引領團隊運用協商的方式逐步解決，逐漸產生了一些漸進式的變化。

鏈接世界，讓學習變得更有意義

課程，從廣義的角度來說是一切學校教育活動的總和。關于課程這塊，我們的基本觀點是：

第一，學校除了課程沒有其他，如果說還有其他的話，那就是課程支持。話雖然有點極端，但足見課程在學校教育中的地位及重要性。所以，我們努力將學校的一切活動以課程的眼光來審視。所以我們將升旗儀式、干部選舉、校服樣式設計及定制等活動，讓學生一起參與建設，作為課程建設來開發，豐富學生的視野。

第二，多元化和選擇性是課程開發的方向。孩子的個性化需求越來越受關注，而大一統的課程不利于孩子個性的培養。有更多的課程供孩子們選擇，孩子更容易找到自己的方向。當孩子一旦找到自己的方向，就好比裝上了自主發展的發動機。為滿足不同學生的需求，我們開發了豐富多樣的興趣課程，供學生自主選擇。

第三，課程應由割裂走向融合。以往的分科教學是工業化時代的產物，從知識習得來說確實提高了效率，當我們將“全人”作為培養對象時，不再以知識為唯一目標，以往相互割裂的、如蜂窩煤（孔只是朝上下發展，橫向之間不融通）一樣的課程結構，不利于學生整體素養的提高。課程開發應該由蜂窩煤式的課程變成井水式（相互滲透）課程。如何走向融合呢？我們通過主題活動，將活動開發成課程，整合各學科知識。

對于課程建設我們管理團隊的研究走過了三個階段。第一階段是跨班跨年級的興趣活動，共開設了30多小項四大類（體育、藝術、科技、多元文化）。而這四大類中，我們讓孩子在小學六年里打破班級和年級限制自主選擇，而且體育、藝術類各自至少選一項，科技和多元文化至少選一項，用學分制管理。

第二階段是在兩年之后，我們提出了“3+x”課程系統?！?”是必修課程，即國標基礎課程、學科拓展課程、綜合實踐課程（又稱年級課程）；“X”為選修課程，分為：興趣課程、特色課程和社團課程。

必修課程中的學科拓展課程是根據各學科的核心要素的拓展，比如，語文我們主要抓的是閱讀，低中高各年段的內容和要求各不相同，開發出了校本教材。綜合實踐課程其實就是活動課程，分主題按年級實施。每個年級有不同的主題，一年級是入學課程，以養成教育為主題；二年級是規則課程，以秩序為主題；三年級是傳統文化課程，以傳承優秀文化為主題；四年級是十歲天空課程，以責任為主題；五年級是紅色課程，以革命傳統為主題；六年級是畢業課程，以感恩為主題。

選修課中的特色課程是根據老師的特長開發的，有何種特長的老師即開設相應的課程；而社團課程是引導孩子們自己舉辦的社團活動。

第三階段是按照教育部“發展學生核心素養”的精神對學校課程進行統整。我們以“做一個受歡迎有力量的人”為育人目標，“受歡迎”指向必備品格，有力量指關鍵能力，落實2014年教育部4號文件中提出的回歸學生發展核心素養。我們將學生核心素養定位成6個方面，必備品質有同理心、責任心、愛國心，關鍵能力涵蓋學習力、理解力、生長力。圍繞6個核心要素，我們細化為12個關鍵詞。依照我校的學生發展核心素養，定位學校課程目標描述。然后引導教師將國標基礎課程、學科拓展課程和綜合實踐課程相關的內容，與學生發展核心素養建立關聯。

（一）在規劃引導上融合。一是充分融合文化、旅游、民族宗教、規劃、農業、國土等部門行業規劃，高起點、高質量編制全縣文旅融化發展規劃。二是以旅游景區和項目開發為載體，充分挖掘土家文化和地域特色文化內涵，把旅游文化根植于旅游景區（項目）開發建設、宣傳營銷、運營管理全過程，確保策劃規劃的前瞻性、可行性和游客的參與性、體驗性。三是做好文化旅游發展用地與土地利用總體規劃和城鄉規劃等相銜接，依法保障文化旅游融合發展用地需求。

課程建設和開發可以圍繞育人目標，一圈一圈逐漸向外延展（見11頁圖1）。第一圈為育人目標；第二圈為學生發展核心素養；第三圈為核心素養的進一步細化；第四圈為學校課程目標描述，即對應核心素養學校要達到的標準；第五圈為國標基礎課程，是指圍繞學生核心素養和學校課程目標基礎課程承載的任務和實施路徑；第六圈是圍繞核心素養和課程目標開發的學科拓展課程；依次往外開發的還有：綜合實踐課程（年級主題課程），班級活動課程，等等。班級可以開發自己的班級課程，教師個人也可以根據自身特長開發自己的課程。

這樣，就將學校所有的教育活動都納入到課程建設范疇，圍繞育人目標，依據核心要素，不斷向外生長、延展。我們因此稱之為生長型課程。

課程建設的難點之一是培養教師的課程意識。從某種程度上來說，引導教師樹立課程意識比改革教學方式更重要。我們把生長型課程圖表張貼在每個班級，幫助所有任課教師思考自己的課堂和教學：圍繞這六個核心要素，思考自己的課堂應該做哪些努力，自己的課堂與哪幾個關鍵詞有密切關聯。以此來發展教師的課程意識。

這期間的課程建設幾乎全部是做的加法，當做到一定程度后，我們發現任務越來越多，教師學生負擔越來越重。于是我們再次對照課程圖譜進行反思，發現很多課程功能是重復的，于是做起了減法，將功能相同的課程合并或刪減，并非簡單的做加法和減法，而是統籌全局的整合。

課程整合，僅僅靠課外活動的整合是不夠的。在鄭州市創新實驗學校，我們的目光指向了國標課程，嘗試推進國標課本知識的整合，探索將語文、科學、藝術、數學、英語融合在一起，進行主題教學，目前已經推進到二年級。最初，我們嘗試以語文課本內容為藍本，確定學習主題，對其他學科課本知識按主題進行重組，采取教師包班教學。于是，一年級上學期我們整合成了《我們上學了》等9個主題，下學期開發了《秋天》等6個主題，學期末同樣參加教育局統考，成績中等偏上。最主要的是因為學習的內容與周邊世界建立了緊密聯系，使得學生體會到了學習應有的意義。

實施一段時間之后，因為整合課程對教師素養要求高，需要全科教學，對教師挑戰實在太大，所以我們采取了變通的方式，圍繞主題進行集體備課，各學科教師分學科教學，這樣既保證了以主題方式進行教學，又發揮了各科教師的專業性，目前已經推進到二年級。課程整合開發的過程中，教師的課程意識也得以逐步提升。

讓學生喜歡學習，僅僅內容的重組是不夠的，教學方式也影響著孩子們的切身感受：

從分享中獲得成功感，激發孩子內在的學習動機

這樣的課堂教學展示，其實展示的是課堂和班級文化。不到半年的課堂文化，在全區展示的時候，贏得了很多關注，很多同伴學校教師要求來校一探究竟。

對于課堂教學，我們有這樣幾個基本觀點：

第一，知識是學會的，不是教會的。根據以學定教的觀點，教學不在于講得有多好，而在于學得如何。

第二，為分享和教別人而學。學是為了更好地教。根據美國緬因州研究出來的學習金字塔原理，最好的學習方式是應用或教別人。解題是應用知識，但我們之前似乎只找到了這種應用知識的方法，將解題做到了極致，以至于題海戰術讓學生生厭。如今，我們將分享、對話作為應用知識的一部分，在分享中應用知識，相互學習相互啟發，教會別人的同時也加深自己對知識的內化理解。分享的方式不僅有說，而且寫、唱、畫、跳等的展示都是分享。

攝影∶曹宇

圖1

圖2

第三，分享中品嘗學習的快樂。“授人以魚不如授人以漁”，大家耳熟能詳，但我們認為“授人以漁不如授人以欲”?！坝笔菍χR的渴望，對學習的向往。當對學習葆有渴望和向往之情，其他事情就好辦了。翻轉課堂、慕課、微課等任何學習方式，都回避不了一個共同的話題，那就是動機問題。解決不了動機問題的教學方式都難于持久和深入。分享不僅是一種運用知識的方式，更重要的是，人天生就有分享的欲望，在分享中能體會成功，生發對自身的認同，增強自信。因此，我們確定為分享式教學。

我們從人的天性中找出與教育教學有關的4個：好奇、好探究、好講理、好分享。遵循孩子的這4個天性順勢而為，我們在杜郎口中學的任景業老師的指導下，開發出解決問題的思維活動流程：問題—思考—分享。這便是我們分享式教學的理論依據，由任景業老師提出并完成建構（見圖1）。

“問題—思考—分享”不是一種模式，而是一種思想，一種方法，一種理念。在教學方式上我們不搞一刀切、齊步走，不搞模式化，但我們提倡老師在理念一致的前提下創造自己的模式。每節大的課堂，可以按照“問題、思考、分享”來設計，一兩分鐘需要解決的一個小問題，也可以遵循這個思路。

教師是學校教育的終端，在學校教育中起著決定性作用。我們試圖通過提升教師團隊的專業素養，來促進學生發展和學校品質的提升。教師發展的方式很多，我們認為最有效的方式還是：

引導教師走向研究，讓老師更會做老師

實踐中我們發現，倡導和引領教師做研究，是教師成長的重要方式。怎樣激發教師研究的動力？研究什么？怎么研究？……都是亟待研究的問題。大家公認的自我反思、同伴互助、專業引領是教師成長的三條關鍵路徑。引導教師研究的過程中，因為我們尤為關注實踐、反思和行動，所以我們將其稱之為實踐性研究。實踐性研究是從教師工作需要中發現問題轉化成小課題，通過行動研究對日常教育教學行為加以反思、分享、對話、改良，尋求具體的方法和策略，從而改善教育教學行為。過程中，教師既是實踐者，又是研究者。我們將研究與學習、分享、對話、反思等詞匯視為近義詞，通過多維轉換以促進教師專業發展。

我們引導教師通過個人反思和群體分享將有效的做法發展為有效的策略，并不斷予以調整和改進，幫助老師們意識到，只有源于自身的經驗才具有較強的生命力，研究更重要的是改善自己的教育教學實踐。對于實踐性研究，我們主要有三個基本觀點：

自己做研究：研究是教師自己的事情，必須躬身實踐才能獲得更為豐富的感受和體會，也才能更好地促進自我反思。教師知識屬于實踐性知識，不可能從外界直接輸入，只能從實踐中感悟、內化，從而形成自己的教育學知識。

研究自己的問題：問題源自工作實踐，源自我們自己的困惑難點和興趣志向，這樣的研究更有利于改善日常教學，更能激發教師的研究興趣。

一起做研究：研究需要同伴陪伴促進，需要不斷的分享對話，需要團隊共同成長。一起做研究有利于形成團隊，有利于知識在團隊內的流通。

實踐中我們還發現，教師成長是有規律可循的，教師的成長是沿著點、線、面、體的進程逐步推進的。當教師還處在“點”狀思維的時候，可以引導教師作策略研究，具體問題具體分析，尋找方法解決問題；當“點”的積累多了，應嘗試將這些點串成“線”，這時可以提倡教師做敘事研究，從案例中發現教育規律，探尋教育本質；敘事研究積累到了一定程度，則可以向“面”和“體”轉向，此時模塊研究（例如：建設小組的方法、家校合作的策略等）和項目研究（如，如何引領青年教師成長、如何進行班級文化建設等）是很好的方式，可以引導教師的研究和思考走向系統（見圖2）。