基于“課程”的基層學術組織構建

趙海峰

[摘 要]基層學術組織是大學縱向結構中承擔教學、科研、咨詢服務職能的最底層的正式組織。構建基于“課程”的基層學術組織，充分體現了應用型高校理論教學與實踐教學融合、突出實踐的特點，也是構建學科建設與專業建設相互協調的內部治理體系的有效途徑。

[關鍵詞]基層學術組織；課程；課程教研組

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）12-0026-04

“現代大學制度建設”與“地方本科高校轉型發展”是當前高等教育的熱點話題。無論是現代大學制度建設，還是應用型高校的建設，都需要在內部治理方面建立和完善基層學術組織，從而激發應用型高校的活力。

一、基層學術組織的概念

伯頓·克拉克指出，基層學術組織是處在大學組織的底層，以發現知識、保存知識和傳遞知識為目標，承擔了大學教學、科研和社會服務職能的、構成大學發展細胞的機構，它涵蓋了下至講座、教研室、研究所，上至學系、學院的組織。[1]關于“基層學術組織”的定義，學界基本沒有爭議，它是指大學縱向結構中承擔教學、科研、咨詢服務職能的最底層的正式組織，而不僅僅是指科研組織。

大學基層學術組織是一個動態概念，它的產生與大學的產生是同步的，它的發展與演變也與大學的歷史沿革息息相關。從中世紀的歐洲大學至今，先后產生了教師會、講座、學系、教研室等大學基層學術組織形式。

大學基層學術組織的變革受到多種因素的制約。一是大學職能的變化。“教師會”主要承擔教學的職能；“講座”則既要負責教學也要負責科學研究；學系與教研室則同時承擔了教學、科研與服務社會的三大職能。二是知識的發展、學科的分化與綜合。中世紀大學剛產生時，知識產生緩慢，學科單一；工業革命后，知識增長迅速，各種學科不斷產生與分化，講座制就應運而生了。20世紀以來，學科在高度分化的同時出現高度綜合化的趨勢，跨學科的研究又促進了學系的產生與發展。三是政治與文化的因素。如美國奉行大學自治、學術自由、教授治校的學術管理原則，教師相對自由的學系便替代了集權的講座制。四是大學的規模。講座、學系、社區學院分別適應了不斷壯大的大學辦學規模的需要。

二、基層學術組織的結構類型

長江大學高等教育研究所胡成功研究員曾對231所高校進行了問卷調查，目前我國高校的基層學術組織大概有9種類型：1.校—系—教研室；2.校—系—教研所—教學小組； 3.校—院—系—學科組； 4.校—院—系；5.校—系—研究所室.；6.校—系/研究所—研究室；7.校—院—系—教研室；8.校—院/系/研究所—研究室/教研室；9.校—院/系—中心。同時，其對231所高校從基層學術組織結構類型、主要職能、工作側重點、學科建設、科研與社會服務、自主權與活動條件、活動頻次、人員流動與組織調整等方面進行的調查得出以下結論：一是高校學術組織結構類型缺乏多樣性；二是基層學術組織體制趨同；三是基層學術組織職能偏狹，缺乏活力；四是基層學術組織運行不暢；五是基層學術組織建設措施不力。[2]

目前高校的基層學術組織歸納起來可以分為以下三大類。

（一）基于專業的基層學術組織

傳統的“校—系—教研室”或“校—院—系”或“校—院—系—教研室”結構中的基層學術組織（系或教研室）大部分是基于專業進行構建的，一個教研室或一個系對應一個專業。這種基層學術組織是新中國成立以后，受科層制理論和蘇聯教育體制的影響而在中國建立的，并且至今仍然在很多高校沿用。據長江大學胡成功研究員對231所高校的調查，我國大部分高職高專和本科學院均實行這種基層學術組織。[3]這種基層學術組織有兩個明顯的特征。

一是以教學為主的職能定位。武書連根據科研規模大小，將大學分為“研究型、研究教學型、教學研究型、教學型”等4種類型。[4]大部分高職高專和新建本科高校囿于辦學的層次、辦學的條件和教師隊伍科研能力與水平，在學校定位時就明確“教學型”或“教學研究型”，突出教學的中心地位，教學工作始終處于學校的中心位置，實行“校—系—教研室”或“校—院—系”的學術組織結構模式，按專業開展教學活動，這并沒有多少不適應。而高校三大職能中人才培養的職能始終是第一位的，因而從新中國成立以來，從蘇聯模仿過來的基層學術組織結構，得以延續至今且面貌依舊。

二是以行政實體形式存在。從教學來看，學校核定由各個院（系）制訂的“專業教學計劃”，在教學計劃里詳細規定了開設的科目及其學分和學時，以及通過這些科目的學習，需要達到的人才培養目標與規格，最后由系（教研室）去遵照執行。學校通過教學計劃、教學大綱、教科書來管理大學的教學，因此各系（教研室）在遵照學科知識邏輯的同時，也只能按規定的教學內容去教學。設置這樣的組織體系，使得院（系）與專業的學科相關性降低，也就是院（系）的設置主要是為了滿足教學行政管理的需要。從管理來看，我國高校是作為事業單位而存在的，并且在管理中還有著自己的行政等級。在這種外部強有力的行政管理模式和科層制理論的影響下，對于院系而言，其實質上只是個承擔了教學、科研、學生管理，并對院系內的人、財、物進行嚴格控制的行政單位。[5]

這種傳統的基于專業的基層學術組織，根據專業學生規模劃定教師編制，實驗室與教學儀器設備也歸專業所有，教師按各個專業開展教學和研究。這種學術組織結構導致教師學術自主性降低，各系之間教師交叉流動缺乏、資源重復建設，各自分立的教學科研方式也使學科之間壁壘高筑，學科交叉發展融合空間相當有限。

（二）基于學科的基層學術組織

基于專業的基層學術組織，在主要發揮人才培養職能的院校，在完成教育任務及教學研究活動方面發揮了應有的作用。但是隨著高等教育的改革與發展，一批基礎好、教育質量高的大學功能發生了深刻的變化。除了人才培養之外，科學研究與社會服務的功能也越來越得到加強，大學辦學的功能也不斷得到拓展，這不僅促進了人才培養質量和學術研究水平的迅速提升，也推動了這些學校向學術研究型、高水平大學的轉型。原來基于專業的基層學術組織已越來越不適應這些大學的學科專業建設需求。更無法承擔碩士學位點、博士學位點的建設任務，具有科層制行政實體特點的系（教研室）已經不能適應現代大學的辦學要求。很多專家學者開始研究高校的內部治理，研究高校的學術權力與行政權力的制衡，研究“教授治學、民主管理”的實現形式等。這些都離不開對高校基層學術組織的研究，其中構建基于學科的基層學術組織被很多專家認同，并在很多高校實踐與推廣。endprint

基于學科的基層學術組織是以知識的生產、傳播和應用為目標，以學者為主體，以知識信息和各類學術資源為支撐，按照學問的具體分類開展科學研究、人才培養及社會服務的學術組織。[6]這種學術組織要求明確教師的學科歸屬，要求教師人人進學科。有學者認為：“基于學科的基層學術組織具有全納性和專一性，所有學術人員都應該屬于也只能屬于某一個基于學科的基層學術組織。”[7]因此，經過整合后的學校組織架構為：校—院—學科，學校主要負責宏觀管理與決策，學院負責具體的行政管理與協調，學科是擁有責、權、利的實體團隊，由學科帶頭人及其團隊負責學科建設和發展。基于學科的基層學術組織與傳統的基于專業的基層學術組織相比，具有兩個明顯的優勢。

一是能夠較好地協調行政權力與學術權力的沖突。大學里行政權力與學術權力的沖突主要表現為行政權力對學術權力的過多干預，從而使大學的學術權力由中心走向邊緣。這一方面扼殺了學術的創造力，阻礙了學科發展與知識創新；另一方面產生了“教授爭當官員”，利用行政權力去搶占學術資源，為自身的學術發展提供保障的現象。建立基于學科的基層組織，可以使學術權力與行政權力相對分離。有學者提出在“校—院—學科”的架構中，在學院層面分離行政權力與學術權力，把行政管理工作集中在學院，把學術管理工作下放到學科，在此基礎上，實現校—院兩級的行政管理和校院—學科兩級的學術管理，使行政權力和學術權力落在不同的作用面上，從而避免兩種權力互相干擾，保證各自的高效運作。[8]

二是有利于學術研究與資源共享。基于學科的基層組織由學科帶頭人負責，分若干個學科方向，形成學科團隊，學科內既有縱向的梯隊（學科帶頭人、方向負責人、副教授、講師等）分工，又有橫向跨研究方向的聯系，這能夠很好地實現知識共享、資源共享。建立基于學科的基層組織能夠較好地協調行政權力與學術權力，實現學術自由，保證學術權力的有效實現與學術決策的自主性，從而釋放大學知識產出與創新的活力，更好地實現大學的知識傳遞、應用與創造的職能。

基于學科的基層學術組織能夠較好地把教學和科研統一起來，也有利于知識的創新與發展，這已經在很多教學研究型和學術研究型高校實行。但這種基層學術組織不利于學科交叉及綜合性知識的研究和傳播。

（三）基于問題的基層學術組織

高校除了人才培養與科學研究的任務之外，還有社會服務等職能。如果說基于專業的基層學術組織強調人才培養職能、基于學科的基層學術組織同時強調了人才培養與科學研究的職能的話，那么基于問題的基層學術組織則加強了高校的社會服務職能。基于問題的基層學術組織在高校主要是以研究所（部分以學科或學科方向建立的研究所屬于基于學科的基層學術組織）或研究中心、項目組等形式存在，它的組成人員來自于不同學科背景的學術研究人員。這種基層學術組織也有兩個明顯的特點。

一是研究人員組成的靈活性。這種學術組織的成員是因為問題或研究項目而聚集在一起的，等到問題解決或項目完成后，組織也就可能解散了。

二是組成人員學科的多樣性。這種學術組織的成員有著不同的學科背景，大家圍繞問題，發揮各自的研究優勢，集中力量解決問題，完成項目。

進入21世紀，隨著市場經濟和知識經濟的發展，高等教育已經從精英教育走向大眾化教育和普及化教育，高校不僅要創造知識、傳遞知識，而且還要應用知識，更好地為經濟社會發展服務。國家也需要一大批地方高校向應用技術大學轉型，培養更多更好的應用技術型人才。在這樣的背景下，構建基于問題的基層學術組織顯得越來越重要。

三、構建基于“課程”的基層學術組織的邏輯起點

學科是科學分化形成的理論體系。專業是對應社會分工形成的人才培養的基本單位。課程這個概念十分復雜，包括宏觀、中觀和微觀三個層面：宏觀層面的課程指列入專業教學計劃的教學科目及其學分學時、開設時間順序和人才培養需要達到的目標與規格的體系，即培養方案；中觀層面的課程是指內容相近的一組課程的組合或模塊，即課程群；微觀層面的課程是指教學的科目。本文討論的基于課程（群）的基層學術組織是指中觀與微觀的課程概念，即主要指課程群和教學科目。

學科生產知識，知識編制成課程，不同的課程組合形成專業。專業是面向問題、面向社會與市場的，應根據市場需求確定和調整專業人才培養目標與規格。為了實現人才培養目標與規格，需要通過不同的課程的學習來實現。課程是對單個學科或多個學科生產的知識根據課程目標進行篩選編制而成的，因此，課程既與學科緊密相關，又與專業緊密相關。學科建設強調的是科學研究，專業建設強調的是人才培養，課程建設既強調科學研究（新知識生產）又強調人才培養（教學）。因此，抓住了課程，就同時抓住了教學與科研。

四、基于“課程”的基層學術組織構建

湖南農業大學周清明校長認為，基層學術組織重構需要遵循教學和科研兼顧、學科分化與綜合相統一、學術權力與行政權力的協調、資源配置責權對等四個原則。[9]這些原則為應用型高校構建基于“課程”的基層學術組織提供了依據。

（一）確立“校—院—課程教研組”組織架構

學院的設置由學校統籌確定，可以按學科或按行業等其他分類標準進行設置。學院確定以后，解構原來的系或教研室，按學院的設置分類標準，把教師歸屬到各個學院，把承擔相同或相近課程的教師組建成課程教研組，每個課程教研組推薦產生一名負責人（課程首席主講教師）。課程教研組的存廢與設置數量根據學院開設的課程而定。整合后的高校組織架構為：頂層是學校、中層是學院、基層是課程教研組，形成“校—院—課程教研組”的組織架構（如圖1）。其行政管理工作（含教學行政管理、學生管理等）由校—院兩級機構負責，學術事務（含學科專業規劃與設置、專業培養方案制定、專業建設等）由學院（學術委員會）負責，具體教學、科研、社會服務的任務由其基層學術組織——課程教研組落實。

（二）在學院層面組建學術委員會endprint

二級學院學術委員會由教授代表與校外企事業專家代表組成。應用型高校二級學院的學術委員會吸收企業專家是十分重要的，這也是產教融合、校企合作的制度保證。學術委員會全面負責學院的教學與科研等學術事務。學術委員會主任可以由院長兼任，也可以由企業家兼任。學術委員會的職能主要包括以下方面：制訂學院的學科、專業規劃；研究修訂各專業的人才培養目標與規格、課程設置及每門課程要達到的目標；制訂教師招聘計劃與聘任教師；討論決定學科建設、科研項目、專業建設、教學改革等重大學術事務。

（三）實行課程首席主講教師負責制

課程首席主講教師由成員推薦產生，一般應具有高級職稱，是一名領導型學者，能夠帶領團隊搞好教學與科研。課程是高校傳授給學生知識的最基本的載體，高校人才培養工作最終都要落實到具體的課程上。而應用型本科人才培養在我國還處于實踐探索階段，因此，開設什么樣的課程，開設課程的內容、結構與體系應是怎么樣的，用什么樣的方式方法來教授這些課程等，這樣的問題都有待課程首席主講教師帶領團隊成員來進行研究，而這些研究必須深入經濟社會、深入企業、深入實踐。因此，課程教研組既是一個教學團隊，又是一個應用性研究的團隊，課程首席主講教師既是教學團隊負責人，又是研究團隊負責人。每一門課程可能就是一個學科，一個研究項目；每一個課程教研組可能就是一個學科組織，一個研究中心。

（四）課程教研組的運作模式

課程教研組是大學的細胞。而應用型本科院校的課程教研組是面向產業、企業的，每個學院的課程教研組形成了一個“課程超市”，可以根據市場需要靈活設置專業、開發課程、更新課程內容；通過課程的不同組合與更新，靈活調整專業人才培養結構；單個或多個課程教研組的整合能形成不同的學科方向；課程教研組與企業直接對接，可以更好地實施產學研合作計劃。

課程教研組首席主講教師具有相應的責權利，他們帶領教師把實踐過程中需要解決的問題作為研究對象來進行研究（應用性科研與服務），把研究成果編制成課程并用最合適的教學方法將知識和技能傳授給學生（教學科研與教學實踐），從而培養出經濟社會發展需要的應用技術型人才，進而推進社會發展（社會服務），具體如下圖所示。

從設計上來看，這個運作模式具有以下特點。

1.能夠較好地把教學、科研和社會服務職能統一起來，避免學科建設與人才培養“兩張皮”的現象。有些本科高校，既有科研組織，又有教學組織，這就容易出現教學與科研“兩張皮”的現象。而作為一所應用型本科高校，教學與科研往往不能分離，科研是為了更好地促進教學。因此，課程教研組同時把教學、科研、社會服務的職能集于一身，能夠較好地避免學科建設與人才培養“兩張皮”的現象。

2.能夠較好地實現學術權力主導，擺脫較多行政事務的干擾。課程教研組由首席主講教師負責，而首席主講教師由成員推薦產生，其運作主要依靠的是學術權威，而不是行政權力。另外，課程教研組是一個沒有行政級別的學術組織，行政事務由二級學院下設的類似黨政辦、教科辦、學工辦的行政組織去承擔。

3.能夠較好地實施產學研合作計劃，建設三結合實訓基地。很多高校的產學研合作還只停留在簽協議，推薦幾個畢業生就業等淺層次上，究其原因是沒有與產業、企業直接對接的基層學術組織。因此，建立面向產業與企業的課程教研組，在首席主講教師的帶領下，能夠把產學研合作計劃真正落地并實質性推進，從而更好地建設三結合實訓基地。

4.有助于應用性課程的建設與開發，以及雙師型教師的培養。因為有了深入的產學研合作，教師才能真正了解到企業的需求、企業需要解決的問題，才能面向這些問題開發應用性的課程。教師在產學研合作中雙師素質就自然得到了培養。另外，通過派教師到企業掛職與開展社會服務，能更好地培養應用型本科高校急需的雙師型教師。

五、結語

一個高校有后勤服務組織、行政管理組織、學生管理組織和學術組織等，要想辦好一所高校單靠某一種組織是不可能的，它需要各種組織之間相互配合與支持。基層學術組織是高校最重要的組織，也是現代大學建設、完善內部治理的最重要的方面。基層學術組織的良好運作還需要有相應的管理規章制度相配套，以及合適的人員來實施。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張文靜.大學基層學術組織變革研究[D].華中科技大學，2012.

[2][3] 胡成功.高等學校基層學術組織現狀與問題——全國231所高等學校問卷調查報告[J].高等教育研究，2013（6）：38-46.

[4] 武書連.再探大學分類[J].科學與科學技術管理，2002（10）：27.

[5] 史秋衡，王愛萍.應用型本科教育的基本特征[J].教育發展研究，2008（21）：34-37.

[6] 宣勇，張金福.學科制：現代大學基層學術組織制度的創新[J].教育研究，2007（2）：33-37.

[7] 葉飛帆.大學基層學術組織的二維模型及其應用[J].中國高教研究，2010（2）：59-61.

[8] 葉飛帆.大學行政權力與學術權力的分離：三級組織二級管理模式[J].教育研究，2011（2）：64-68.

[9] 周清明.淺析現代大學制度的基層學術組織重構[J].高等教育研究，2009（4）：3.

[責任編輯：陳 明]endprint