基于網絡研修工作室的鄉村教師教研訓一體化培訓模式探索

項國雄?劉贛洪

一、問題提出

江西省面積有16萬多平方公里，共有10375所中小學，近40萬名教師。截至2017年，共有鄉村教師11萬余名，分布在100多個區縣的8850所鄉村中小學和教學點。據統計，這11萬名鄉村教師中，29歲及以下約有4.5萬名，占總人數的39.25%；30至39歲約有2.3萬名，占總人數的19.92%；55歲以上約1.2萬名，僅占總人數的10%。也就是說，39歲以下青年教師占鄉村教師總數的近60%。這是江西省鄉村教師數量結構的基本情況。這一基本情況也決定了江西鄉村教師隊伍具有三個顯著特點：年紀輕，資歷淺，分布廣。正是因為鄉村教師整體偏年輕，所以他們對專業發展的渴望更強烈，他們希望：有專家指導教學；有教研活動；能夠參加有針對性的培訓；有良好的學習氛圍；工作能獲得認可，進入學科的圈子。但因為分布廣、地理環境等原因，這批年輕的鄉村教師在實際的教育教學中常常得不到必要的幫助，在專業發展上仍存在問題：身邊專家少；教研活動少；外部支持少；學習文化缺。所以，鄉村教師的專業生活仍處在低水平的重復上。

江西師范大學自2010年起承擔江西省的“國培計劃”，2014年又承擔中小學教師信息技術應用能力提升工程培訓項目，直接面向鄉村教師開展了一系列的培訓工作。面對江西省鄉村教師隊伍現狀，我們認真思考了兩個問題：如何解決鄉村教師專業發展問題？如何建構鄉村教師專業發展的“本土、常態、長效”機制？

二、基本理念

基于上述兩個問題，我們提出了“組團隊、傳幫帶、做中學、共成長”的基本理念，希望鄉村教師按照“在任務中學習，在教學和研究中成長，在合作中提升，在團隊中發展”的整體思路，實現共同成長。

1.理論基礎

元認知理論。元認知是一個人對于自己思維活動和學習活動的認知和監控。元認知分為元認知知識、體驗、監控等。其中，認知活動的監測和調控是其核心。[1]

社會建構主義理論。知識是在一定的學習共同體中借助一定的學習情境和學習工具，在和其他學習者進行交互時、主動完成意義建構，進而內化為個體知識，完成知識轉化。[2]強調知識的社會性和學習者之間的互動，重視已知的作用和學習環境對認知結構的影響；認為有效的學習環境應以學習者為中心，有認知工具和同伴支持，呈現動態和互動的特點。[3]

學習共同體理論。美國教育家Boyer EL于1995年最早提到學習共同體，他認為學習共同體是由學習者與助學者，借助于一定的學習載體一同組成的特殊的學習環境，一個共享協作的團體。成員相互溝通、交流、協作，分享資源，達到共識、共享和共進。[4]

2.實施思路

基于江西省鄉村面積大，學校（含教學點）分布廣、單一學校教師數量少，教研活動開展難，教學活動處于低水平重復等現狀，我們考慮開展基于網絡的教研活動，將不同地域、同一學科的鄉村教師組織起來，請該學科的特級教師、學科帶頭人引領鄉村教師，開展跨時空、可反復查看、隨時可以回放的教研活動。

具體的實施思路就是：搭平臺，借助網絡手段，搭建研修平臺；組團隊，城市優秀骨干教師與鄉村教師組成學習團隊；建資源，通過研修主題相關課例、案例、文章、書籍、專家、任務或項目、活動安排、活動過程等來實現團隊教研活動；搞教研，圍繞研修主題，開展教學和研究活動；帶隊伍，組建學習共同體，通過自主與合作，線上與線下，交流與研討，反思與總結，展示與評價等，實現共同發展；出成果，形成課例、案例、微課、總結、反思、心得等；共成長，幫助鄉村教師成長為特級教師、學科帶頭人、骨干教師、教學骨干。

三、實施路徑

1.組建1+N+X鄉村教師共同體

城鄉教師共同參與，“1”是主持人，由省級名師擔任；“N”是成員，由不超過10個縣級骨干教師組成；“X”是學員，由不超過100個鄉村教師組成，形成一個跨地域、開放式的教師網絡研修共同體。通過這種骨干引領—1帶10—10帶百—百帶多的發展機制，實現教師整體能力的提升。在工作室研修活動過程中，每個人既是被培訓者，也是培訓師，并作為培訓發展的主體[5]；在“1”即工作室主持人的引領下，彼此之間互相學習、互相交流、合作發展，工作室成為教師間教學相長、合作共贏的文化共同體[6]。

2.搭建共同體平臺

通過教研前設置團隊管理、任務發布、資源共享模塊；教研中設置活動組織、行為記錄、合作與交流模塊；研后成果展示、過程管理、研修評價模塊，開展學習、教研、實踐、合作、研討、反思、展示等活動，實現知識的獲取、轉換、生成和共享[7]，形成開放、共享的教師網絡工作室平臺。倡導鄉村教師在對話中學習、合作中成長[8]，依托教師工作室，專注于教學實踐問題[9]，通過在線學習、線下實踐、相互合作、訓后反思和總結等方式，實現知識轉化和生成，最后，形成大量的情景化、過程化、動態化、生成性和個性化的教學資源[10]，如研修體會、學習反思、優秀課程案例、教學案例、微課程等，為鄉村學校一線教師打造了一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的創新共同體。[11]

3.基于工作室的教研訓一體化

以教學問題為主題，將問題轉化為具體教改項目，通過線上線下、自主合作的教研活動，如教學觀摩、課例研究、案例分析、聽課評課、集體備課、同課異構、磨課賽課等，形成具體的教學設計、課堂實例、微課程、教學計劃等教學資源，可直接反饋到教學，促進教學改革，改變教師教學行為[12]，構建了“教前有研、依教定訓、訓研結合，以研促學、知行合一、教后研習”的教研訓一體化教師培訓模式，教師心動的同時也在不斷地行動。工作室變成教學研修的活動中心、成果展示的舞臺和教師成長的發展共同體。[13]

4.養成研修提升習慣、樹立教師職業榮耀愿景

加入網絡研修工作室、組建學習共同體、得到名師引領，幫助鄉村教師樹立“成長學生、成就他人、成功自我”的教師職業榮耀愿景。幫促鄉村教師建立“計劃→執行→反思→提升”的循環發展閉環，依托于工作室，通過“教研訓”三位一體的活動設計，形成“閱讀、學習、實踐、合作、互動、研究、反思、寫作、表達、展示”的專業習慣和日常生活方式。引導鄉村教師樹立“琢磨、鉆研、提升教學水平成長學生；組建教學團隊、開展教研活動、在協作中成就他人；研究教學、成果物化、提升教研水平成功自我”的職業榮耀愿景，不斷追求卓越，成為研究型教師、專家型教師。工作室成為教師培養習慣的基地，優秀教師成長源頭和尋求卓越的價值共同體。[14]

四、實施成效

1.構建、踐行并成熟了一個模式

培訓中研修的主題都是教學實踐中遇到的問題，目標是教師間相互學習共同發展，以教研為抓手促進學習，進而促進合作再促進教師發展，先聆聽觀摩再讓教師主動參與其中，實踐應用之后內部知識得以轉化，生成資源，最后進行成果共享等一系列學習活動，“觀摩、觀察、分享、展示、合作、交流、反思、創造”等學習行為，以及一系列教研活動，構建了教研訓一體化鄉村教師培訓模式。

2.成長了一批鄉村教師、生成了一批本地資源

省教育廳分四批認定了857個工作室，工作平臺積累了13萬多件微課和案例、數百萬字的教師研修心得體會等生成性資源，累計培訓全省100余個區縣的鄉村教師20余萬人次，網絡研修工作平臺成為鄉村教師專業發展主要平臺，日常教研重要基地，學習、交流主要空間。[15]

3.形成了一個鄉村教師培訓本土、常態、長效機制

跨時空的工作室日均訪問量為3萬人次，網絡工作室已成為我省教師日常工作、學習、生活、交流重要平臺，實現了教師學習、教研、合作、實踐、交流、反思、展示等專業生活日常化，形成了教師培訓本土、常態、長效機制。

同時，我們也做了三年檢測，我們的網絡研修工作室比同期的集中培訓和網絡遠程培訓效果更好，特別是鄉村教師認同度高，幫助教師把學習、研討、交流、反思、協作、展示當成專業的生活習慣。

應該說，基于網絡研修工作室的鄉村教師教研訓一體化培養模式對于推動江西省鄉村教師隊伍建設，促進鄉村教育發展，起了非常大的積極作用。下一步，我們準備把管理體制下移到基層，使網絡研修工作室能發揮更大的作用。

參考文獻

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[14]李明霞.跨界引領名師成長——名師工作室建設的幾點思考[J].中小學教師培訓，2016（5）：64-66.

[15] 汪文華，邱志飛. 對互聯網時代教師整合培訓的若干問題探討——基于網絡支持下的校本研修質量提升[J].中小學教師培訓，2017（10）：21-25.

（作者系：1.江西師范大學副校長；2.江西師范大學傳播學院教師）

責任編輯：胡玉敏

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