彰顯詩性，古詩教學的四重境界

朱曉輝

古典詩詞的教學應該將教學框架與學段目標進行有機統整，從而挖掘出合適的教學目標和內容，為這一學段中學生核心素養的發展奠基。

一、多維誦讀，詩詞教學需要口中有“聲音”

一直以來，古詩詞都是一種有聲的藝術。詩人創作詩歌，尤其是在語言的錘煉與選擇時，所關注的不僅僅是表達意象的明確性，還會從誦讀起來的音韻和節奏的角度出發，讓學生感受詩歌語言朗朗上口且充滿音律之美的特點。為此，教師必須要搭建多維的認知渠道，讓學生動之于口、誦之于聲，在多種形式的誦讀與涵泳中將詩詞讀正確、讀出節奏和韻律，使詩歌之言皆若出于吾之口。

一般來說，詩歌的誦讀需要經歷必備的幾個階段，如正確、流利、節奏、韻律等，但不同學段由于學生誦讀發展能力狀態的不同，在不同層面上花費的精力也是不一樣的。如教學《池上》，由于學生已經具備了一定的原始能力，在“讀正確”時，教師相機點撥“撐、艇、萍”三個后鼻音生字，閱讀障礙就得以消除；在“讀出節奏”時，由于是五言絕句，教師可以嘗試賽讀方式一點而過，將教學的關注力放置在讀出“韻律”感，并通過示范朗讀、與學生的一起配合閱讀，有效地將學生的身心意識浸潤在古典詩歌的內在韻律之中。

古典詩詞離學生當下的生活有著較遠的距離，只有在多種形式的朗讀中，學生才能穿越語言表達的隔閡，直抵詩歌的內容，為深入感知文本的內在語境奠定基礎。

二、善于提煉，詩詞教學需要腦中有“畫面”

對語言文字的敏銳意識，其中一個重要能力就是能夠將原本機械的文字轉化為可感豐富的畫面，并嘗試調動自己原始的語言儲備，將腦海中的畫面用語言表達出來。古典詩詞是最講究語言錘煉的一種文體，詩人常常運用最簡潔、最凝練的語言表達豐富的畫面。為此，教師就需要緊扣詩歌中最核心的詞語，引導學生運用發展性、想象性的方式來探尋詩歌所表達的內容。

如在教學《池上》時，教師就可以抓住詩歌中“撐小艇”“偷采”等動作進行豐富的想象，如“撐小艇”時，可能會遇到怎樣的情況，小娃分別是怎樣應對解決的，將學生的關注力都聚焦在人物的動作上，在想象中拓展了孩子們更加豐富的言行；如在教學“偷采”時，教師就著重引導學生想象小娃的具體動作和神情，并通過邊表演邊語言再現的方式，為學生體悟詩歌中的人物形象、語言運用搭建認知平臺。

這首詩以展現兒童的天真、可愛為中心，只有喚醒學生內在的想象意識，還原語言文字所描繪的畫面，在想象中再現、細化兒童的認知能力，才能真正促進學生品析語言、揣摩語言能力的發展。

三、轉換視角，詩詞教學需要心中有“情感”

任何一篇文本的產生都是作者內在心境的有感而發，材料的選擇、結構的設置、語言的錘煉，其實都是作者內在心境最為真實的體現。為此，古典詩詞的教學決不能僅僅從第三者的視角進行所謂的理性審視，需要以詩人的視角，借助文本表達的細節洞察詩人如此表達的用意究竟何在。

教學這首《池上》時，教師不妨先引導學生進行質疑：“偷”原本是一種不好的行為，但為什么在白居易的眼中，卻成為了孩子天真可愛的象征了呢？正當孩子們百思不得其解時，教師相機出示了這首詩的創作背景：白居易創作這首詩時已經是63歲的高齡，經歷了生活的磨難與挫折，詩人對生活的真諦已經完全看透。從這些資源，學生意識到詩人以一個過來的身份想到了自己曾經的童年，也從詩歌中小娃的言行中看到了自己的影子，言語之中充滿了對孩童的喜愛。詩歌中的“偷”不應該理解為一種道德品質敗壞的“偷盜”之舉，而更應該理解成是孩童神氣、機靈的一種表現。有了這樣的認識，學生進行深入體驗之后，嘗試以詩人的視角進行關注，想象這樣的詩歌語言就如同從自己的口中順勢而出，在多種形式的誦讀中進行感知，更好地接近詩歌內在的言語特質，體會蘊藏在詩歌中的豐富情感。

四、實踐運用，詩詞教學需要筆下有“語言”

語文教學的核心目標就是要讓學生在學以致用的過程中，進行言語的實踐練筆，更好促進學生言語能力的發展。詩歌的語言最講究精煉性、形象性，不僅為學生的拓展想象留下了巨大的空間，同時也為學生的實踐練筆提供了豐富的資源。為此，教師就可以讓學生在想象的基礎上，嘗試將自己心中所想轉化為筆下之意，在語言轉換的過程中，直抵詩歌人物的內心世界。

如在理解“不解藏蹤跡，浮萍一道開”時，教師則引導學生具體想象：此時偷采白蓮準備回去的小娃，不懂得藏起蹤跡，那他究竟會在忙些什么呢？很多學生展開了自己的猜測：可能在迫不及待地偷吃起了蓮蓬，可能是想快點回家炫耀一下自己的收獲等。有了這些想象的方向，教師則引導學生進一步聚焦小娃的表現，分別從人物的動作、語言和心理活動等方面細節展開想象，并進行描寫，為學生的練筆展現出最直接、最適切的表達內容。（作者單位：江蘇省南通市實驗小學）

責任編輯：鄧 鈺