體驗式教學：兒童立場的一種順應

【摘要】體驗式教學是以情感為核心，以兒童為本位的一種教學方式。通過對《黃鶴樓送別》一文同課異構的評析，可以看出體驗式教學與非體驗式教學的差異與教學效果的不同。在運用體驗式教學時，教師應注意情感溯源、情感發展及情感生成的適度等問題。

【關鍵詞】體驗式教學；兒童立場；課例評析

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）89-0055-03

【作者簡介】王平強，江蘇第二師范學院附屬小學（南京，210013）校長，高級教師。

《黃鶴樓送別》一文是蘇教版五上的一篇文包詩文章，它既有記敘文的脈絡線索，又有古詩文的韻律與激情，筆者基于兒童立場，對這篇課文同課異構的兩種教法進行了評析。

一、對非體驗式教學設計的評析

在傳統教學中，雖然學生也能獲得或多或少的體驗，但教師更關注學生獲得多少知識，而非得到多少體驗。為便于研究，我們不妨將這種教學稱為非體驗式教學。

如一位教師執教《黃鶴樓送別》一課。基于兒童立場，從體驗式教學理念出發可以進行以下教學評析：

【片段一】

師：對照文和詩，理解詩歌中詞句的意思，并在文中用波浪線勾畫下來。

生：我明白了“唯見長江天際流”。（讀最后一節最后一句）

生：我明白了“煙花三月下揚州”。（讀第一節、第三節有關語句）

師追問：第一、三段是解釋什么的？

生：第一段是解釋“煙花三月”，第三段是解釋“下揚州”。

師生一問一答，學生發言就文說文，難以深入文本，因而理解比較膚淺。這是知識傳授式的教學，學生學得牽強，得到的更多是知識，而不是能力的發展與情感的生成。

【片段二】

師：文中哪些詞語能看出作者的依依惜別之情？

生：有意。

師：他們有意干什么？

生：他們有意不說分別。

師：還從哪些詞句看出？

生：從“一會、一會”看出，他們不想觸動依依惜別之情，所以用做別的事來代替。

由于缺少必要的鋪墊，學生體悟文章情感找不到落腳點。教師一味地“追問”，而學生缺乏深入理解，只能憑空而想，因而不可能有深刻而準確的情感體驗。教師若能讓學生將文本和自己的經歷與經驗聯系起來，學習效果會更好。

【片段三】

師：終于，李白舉起了酒杯，于是便有了一段動人的對話。大家自由朗讀，讓我們走進李白和孟浩然的內心。

師：先讀描寫李白的部分，你能讀出李白怎樣的心，怎樣的情？

生：想拖延時間，多和孟浩然相處。

師：何以見得？

生：從“終于”這個詞可以看出來。

師：還能讀出李白的什么情？

生：讀出李白的傷心、惆悵，我從“不知何時才能見面”看出來的。

從學生表情上看，有的學生說、讀平平淡淡，好像與己無關。學生未能進入文本，說、讀都無法做到身臨其境般的有聲有色。

從上述幾個片段可以看出，學生在有限的體驗活動中難以體驗到李白與孟浩然的內心世界，更多的只是教師生硬的說教。

二、對體驗式閱讀教學設計的評析

隨后，另一位教師對該課進行了同課異構。從體驗式教學理念出發，我們再來解讀。

師：同學們有沒有經歷過與親朋好友告別、特別舍不得分開的場面？這樣的場面是不是過了很長時間也不能忘懷？今天，我們就來學習一篇與友人告別的文章。

教師關注學生的生活經驗，激活學生的情感世界，并幫助學生建立與文本中相類似的情感，使他們知道此情源于何處，這是學生獲得體驗的基礎。

（一）初讀課文，整體感知

師：同學們，你們了解李白和孟浩然嗎？李白與孟浩然相差十二歲，但卻結下了深厚的友誼，離別之際，李白寫下了這首千古名篇——《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。那么，當時兩位大詩人分別的情景又是怎樣的呢？李白是怎樣送別孟浩然的呢？與普通人有什么不同呢？請朗讀課文并思考。

師：讀了課文，你知道李白是怎樣送別孟浩然的嗎？（簡要概述）

事情發生在一千多年前，兩位詩人的年齡相差甚多，這引發了學生的好奇，激發他們的敬仰之情，同時初步奠定了與友人分別的情感基調。

（二）精讀課文，感悟情誼

1.無語——無聲勝有聲。

師：文章第一節給我們介紹了當時餞行的情景。他們登上黃鶴樓一邊飲酒，還一邊？（引說：觀賞風景）那時是什么時節？那兒的風景怎樣呢？請同學們瀏覽課文，勾畫描寫景色的語句。

出示四句描繪景色的語句：

暮春三月，長江邊煙霧迷蒙，繁花似錦，年輕的李白正在黃鶴樓上為大詩人孟浩然餞行。（那是怎樣的景象？加進自己的語言敘述）

黃鶴樓俯臨長江，飛檐凌空。（這是在說什么？理解句子）

岸邊楊柳依依，江上沙鷗點點。（你的眼前仿佛出現了怎樣的景象）

李白依然佇立在江邊，凝視著遠方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊……

師：這樣的景象你喜歡嗎？你能把你的這種感受讀出來嗎？試著讀出自己的感受。

師：李白特地選擇這樣美好的地方送別，你從中領悟到了什么？（以名樓勝景來表達情誼，以示珍視友誼、不忍分別之情）

師：這景象正像他后來詩中所寫的那樣——（讀詩文）“煙花三月”“唯見長江天際流”。

再悟別情，進一步感知。學生設身處地地想象當時的景象，讀出自己喜愛的心情。他們的情感也隨之進一步生成。景象與意象得以聯通，詩句意思自然領悟。

師：多么美麗的春景啊！可是，他們卻要分別了。此時，李白與孟浩然真的能全心觀賞眼前的美麗春光嗎？

生：不能。他們的友情深厚，不忍離別！

師：年輕的李白與年長的孟浩然相差十多歲，怎么會有如此深厚的情誼呢？再讀課文第三節，你認為李白對孟浩然有這樣深厚情意的原因是什么？你是從哪兒讀出來的？

生：李白視孟浩然為兄長、老師，充滿敬仰之情。

三讀重點句。反復吟誦，探問情由，讓學生體悟到這深情厚誼究竟緣于何故。學生心中的友誼之情油然而生，惜別之情自然而發，從而與文本產生情感共鳴。

2.話別——相知相惜。

師：可是，天下沒有不散的筵席。朋友終究是要分別的。

師：“終于”一詞，你從中讀懂了什么？你認為哪兒最能看出李白的不舍？（多元理解、個性感受）這時，他可能想到什么？（過去孟浩然像兄長、老師那樣教導他的情景）

師：王勃說得好，“海內存知己，天涯若比鄰”。雖然我們暫時分別了，但我們的友誼卻像這長江的波濤永世不絕。孟浩然引用王勃的這句詩究竟是想告訴李白什么呢？

師：從孟浩然的言行中你又讀懂了什么？“一飲而盡”是什么意思？

師：你有過這樣的感受嗎？是什么原因呢？后來是怎么分開的？（不做回答，只是為下文鋪墊，促思）

師：讓我們再來感受一下他倆話別時的情景吧！（分角色朗讀）

3.揮別——難舍難分。

師：終于，李白要和孟浩然分開了。

出示：友人登上了船。白帆隨著江風漸漸遠去。李白依然佇立在江邊，凝視著遠方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊……

師：這時，他又可能想到什么了？省略號省略了什么？（今后還有誰會像兄長、老師那樣關心、教導他呢？）

三悟別情，深入體會。教師通過渲染、烘托，層層鋪設，引領學生反復誦讀，不斷加深心中感受到的友誼之情，促使學生的情感隨文本深化。

4.作詩——銘記友情。

師：李白按捺不住激動的心情，隨即吟出了這首千古名篇——《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，僅僅二十八個字，卻寫盡離情別緒。（出示、朗讀詩文）你理解哪些詞句意思？讀了這首詩，你仿佛看到了怎樣的情景？

師：詩中不見一個“情”字，卻處處含情。這首詩每一句中都寫到了景色，每一句也都包含著濃厚的情誼，可謂景中有情，情中有景，這樣的寫法就叫——（情景交融）

師：明明告別是一件傷心的事情，作者卻在寫美麗繁華的景象，而這美麗繁華的景象是不是沖淡了離別的傷感了呢？這樣的寫法叫——（反襯） 師：讓我們一起再來感受一下這份濃濃的依依惜別之情吧！（再讀詩文）

5.內化——物我融合。

師：發于心、動于情，才能寫成名詩。想象一下你與朋友或親人告別的情景，把生動感人的地方描繪下來，寫出自己的真情實感。

四悟別情，有感而發。學生心中奔涌的情感在練筆內化中得到進一步抒發。

三、同課異構教學的比較

體驗是以情感為核心的。就兒童立場而言，體驗式教學應關注以下問題：

情感歸因問題，即學生的情感為何產生。對照教學實錄，第一個教學設計缺少必要的鋪墊與引導，這給學生后續體驗文本情感帶來了困難。

情感溯源問題，即學生的情感起于什么地方？第一個教學設計顯然缺少對文中主人公情感產生的原因的探究。

情感發展問題，即學生初步體驗到的情感沿著什么線索進一步發展、深化？最終實現什么樣的情感目標？教師心中要清楚這些問題，并在教學設計中充分預設。第一個教學設計中，情感循序漸進發展的線索不明顯。

當然，情感的生成還應有適度的問題。學生不能充分體驗文本中的情感，感受過于膚淺，則會對文章的理解不透徹。而情感挖掘過深，則易使學生情感偏離文本的初衷，甚至會產生情感誤解。比如，本篇文章的主題情感是友誼之情，而不能偏離為親情或愛情。第一個教學設計中，個別學生覺得李白與孟浩然有向愛人告別的意向，這是對文本情感的誤解。

另外，如果情感體驗總是停留在同一個層面上，學生則易生倦而失味。第一個教學設計中，教師一而再地讓學生讀書體會情感，缺少其他相應的手段與策略，學生朗讀平淡、乏味。

情感體驗是語文教學的重要方式。體驗式教學堅守兒童立場，克服了傳統機械訓練的教學方式，順應了兒童的身心成長規律與知識接受方式，也必然能促進語文教學效率的提升。