多維鏈接，將閱讀教學推向“敞亮”那方

周玉培

【摘要】文章嘗試著從冷靜洞察當下閱讀教學的鏈接現象，全面剖析鏈接原文的基本原則，積極探尋原文鏈接的基本策略等多維視角，通過對原文的多維鏈接，樹立教材文本參讀的新標尺，從而進一步拓展學生的閱讀視域，提升課堂教學的整體效益。

【關鍵詞】閱讀教學；多維鏈接；基本策略

小學語文教材中的很多文本都是名家名篇。為了更好地契合學生閱讀，凸顯其最具價值的教學點，教材的編著者對文本都進行了必要的刪減和改動。這種調整并不意味著原來的文章失去了本來的價值。對于閱讀教學而言，如果運用、整合得當，這些并沒有在教材中呈現的原文照樣可以成為課堂教學的必備資源。因此，閱讀教學不能僅僅關注教材文本自身，而要將教學的視域逐步拓展，將課文表達的原文引入課堂，從而更好為學生全面、深入地解讀文本提供更為廣闊的參讀標尺。

一、冷靜洞察當下閱讀教學的鏈接現象

（一）情感不當，內容選擇上有失偏頗

兒童的情感世界相對純潔、淳樸，某種情感一旦形成，就會真正地嵌入到孩子的心理意識中。在閱讀教學中，教師為了更好地引領學生感知文本，體驗文本中所蘊藏的情感元素，常常會引入文本的出處，通過更為豐富的信息和語言來激蕩學生內心的情感，從而在突出語文工具性的同時凸顯語文教學的人文性；但如果操作不當，就會適得其反。

如在教學《我和祖父的園子》時，學生在文本語言的浸潤下深切地體悟到蕭紅童年的快樂與自由。但在課堂教學行將結束之際，很多教師都喜歡緊扣茅盾評價《呼蘭河傳》中的“凄婉”一詞，為學生補充蕭紅的生平，并將整本書悲戚的語言呈現數段，加之凄婉音樂的渲染，將學生浸潤在一片悲傷的氛圍中。這樣的教學看似完成了課堂內外的對接，實現了由課文之“篇”向著作之“本”的遷移，但這樣的鏈接明顯破壞了文本中蕭紅童年的快樂記憶，與課文原有的基調背道而馳，更與教材編寫的意圖相去甚遠，其鏈接內容的選擇出現了較大的偏差。

（二）目標不明，鏈接方式上生硬粗糙

選自名家名篇的課文，其實都來自某個片段，對故事情節的感知、對人物形象的體驗都只能局限在固有的一個時空環境中進行。鑒于此，鏈接原文就需要為學生補充更為豐富的時代背景，了解事情發展的來龍去脈。這本是極好的原文對接，但很多教師因為鏈接目標不夠明確，選擇的鏈接方式相對簡單直接，難以形成應有的教學效果。

例如在教學《負荊請罪》時，教師為了讓學生更好地了解秦王、藺相如之間發生的事件，為學生鏈接補充了人教版教材中的課文《將相和》，但教師只是復印了材料，直接發放給學生，讓學生在預習中自行閱讀，而在教學過程中對這份鏈接的資源并沒有涉及，這一步教學的目的究竟何在？是拓展背景知識還是賞析原文的精彩語句？是體驗人物形象還是感受不同文體下語言表達的特色？教師沒有明確的拓展目標，對接方式也缺少應有的針對性，學生也只能在莫名其妙中無所適從，其效益肯定是低下的。

（三）認知不清，介入策略上隨心所欲

課堂教學時間是有限的，而鏈接原文的作用卻是無窮盡的。這就要求教師在鏈接原文時，必須要選擇最佳契機，該出手時就出手，如果時機不當，不僅不能起到應有的鏈接效益，反而會導致課堂教學前后嚴重脫節。

例如學生剛剛初步感知了《桂花雨》這篇課文，感知和體驗還沒有深入通透，教師就急忙出示琦君的原文，要求學生對照閱讀，辨析兩者不同的表達效果。不難想象，學生對文本的內容還處于生疏階段，鏈接之后出現反應遲鈍的情況也就不足為奇了。

究竟該在什么情況下鏈接原文呢？教師要充分把握課堂教學目的與學生實際認知能力、認知需求之間的關系，并準確考量學生原有認知經驗，激發學生的情感體驗，在學生憤悱之際進行鏈接，才能促進學生自主性、探究性學習的開展；否則就會弄巧成拙，使學生的身心意識陷入大堆的材料中無法自拔。

二、積極探尋原文鏈接的基本策略

（一）比照探析，探尋學生認知的價值生長點

不同的作家創作文本的習慣和語言風格都會呈現出完全不同的風格。很多選文在經過編者修改之后，已經呈現出較大的變化，與作家原有的風格完全不同。鏈接之后的原文蘊含的豐富教學價值、極富個性的語言風格、對于學生而言完全陌生的表達，都與教材中的課文形成鮮明的對比，極大程度地調動了學生的閱讀興趣，能夠達到意想不到的教學效果。

例如教學《三顧茅廬》的第三自然段，教師可結合課文內容為學生拓展補充羅貫中描寫的原文：“回觀隆中景物，果然山不高而秀雅，水不深而澄清；地不廣而平坦，林不大而茂盛；猿鶴相親，松篁交翠。”整段文字雖然與課文中描寫的景物有著相同之處，但在語言內容和形式特點上卻彰顯出更為精妙之處。在鏈接之后，教師引領學生首先對原文語段進行反復的誦讀感知，體驗原著中齊整的句式以及精煉簡潔的語言，想象山林秀美的畫面，并嘗試以自己的語言將想象到的畫面展現出來，從而與課文中的內容形成鮮明的對比。

只有經歷了如此長期而扎實的言語訓練，學生才能真正適應名著語言，尤其是古典名著語言的獨有風格，才能被名著中遣詞造句的特殊表達方式所牽引，從而感受作品中雋永雅致的韻味。

（二）引入感悟，化生學生體驗的情感催化劑

文章不是無情物，任何文本都是作者內心的情感世界，優秀的作家總是會選擇最為貼切的語言和最為典型的語言形式加以展現。而修改之后的內容雖然在內容上有所刪減，在語言上有了變化，但其蘊含的基本情韻還是遵循了原文的基礎。因此在鏈接原文的過程中，教師可以充分發揮情感的力量，激活學生內在的學習欲望和動力。這樣的課堂會在情感激蕩的過程中展現出無窮的內在魅力，構建出全新的磁場效應。

蘇教版教材中的《生命橋》是一篇情韻豐富的文本，師生都被羚羊在生死關頭表現出來的冷靜和井然有序所震撼，尤其是被老羚羊那種舍己為人的高貴品質所感染。教學時，教師不妨出示原著《斑羚飛渡》中的一段文字：“我萬萬都不敢相信，在面對著自己群體即將被全部滅絕之時，這群羚羊們居然能夠選擇以犧牲一半的方式來讓另一半得到重生。我更加不敢相信的是，每一位老羚羊在自己面對死亡的那一刻會表現得如此鎮定而從容……”接著引領學生深入閱讀，細細品味，感受到濃濃深情。在這段文字的浸潤下，學生的身心意識逐漸被浸潤到作者的情感世界中，內在的情感被充分激活，呈現出思維活躍、發言積極的狀態。endprint

（三）借助典范，鑄造學生表達的言語助推器

很多教師對編者大面積修改原作的做法十分不解，有的認為編者的修改幅度過大，已經嚴重影響了原著作品中的意蘊，失去了經典的魅力。如果我們轉變視角，就會意識到雖然修改過的文本缺失了對人物動作、神態和心理的細節描寫，但只要我們運用得當，鏈接有法，不但能夠引領學生根據課文進行拓展想象，同時也能借助原文進行辨析思考，為課堂教學增添了有效的資源，更為學生語言表達能力的提升蓄足了力量。

例如教學《普羅米修斯盜火》一文，課文在描述普羅米修斯被鎖在高加索山上后忍受著各種折磨之后，就直接轉入到被赫拉克勒斯救下的環節了。其實，在《希臘神話》中還描寫了一段其他諸神都來勸說、威逼普羅米修斯向宙斯屈服的情節被直接刪除了。因此在教學中，教師補充了原文情節中河神、雷神來勸說普羅米修斯的語句，并將兩人勸說的原話展示出來，引導學生進行想象：面對這兩位神仙的勸說與威逼，普羅米修斯會怎樣回答呢？此時，教師播放舒緩的音樂，要求學生進行實踐練筆，將普羅米修斯回答的話寫下來。學生的語言豐富多彩，有效了印證了課文中“絕不屈服”的人物形象。隨后，教師再次出示《希臘神話》原著中普羅米修斯中的原文，引導學生將自己想象的語言與原著中的語言進行對比，為學生的實踐表達提供了揣摩、學習的資源，達到了較好的教學效果。

（四）緊扣軸線，擴展學生感知的語文新世界

由于學生的個體差異性，面對同樣的文本、同樣的閱讀旅程，他們所能企及的層面也是不完全相同的。但有一點必須要達成的是，每次閱讀都要能夠在原有的基礎上邁向高處。因此，鏈接原文就不能止步于關照教材課文的原始層面，必須提出更高、更遠的要求。教師在教學中要想方設法為學生解讀教材文本和原著搭建一個適當的平臺，更好地從課文走向生活，實現閱教學視域的不斷提升。

著名特級教師竇桂梅在執教《林沖棒打洪教頭》時，鮮明地指出：“朗讀小說中人物的語言，就要善于探尋語言背后所蘊藏的深意。”在這一教學主軸的牽引下，教師引領學生深入文本，找出課文中最為能表現林沖個性特征的語言——“不敢，不敢”，并相機引領學生思考：林沖掛在嘴邊的這句“不敢，不敢”究竟蘊藏著怎樣的故事和意味呢？于是，竇老師就鏈接了《水滸傳》中“林沖誤入白虎堂”中的情節，補充了“林沖面對高衙內調戲自己妻子”“魯智深要殺死兩個差人”兩個情節，感受林沖在其“不敢、不敢”背后所蘊藏的人物個性上的局限性。隨后，竇老師出示了權威人士進行的統計，在整本《水滸傳》中，林沖類似于“不敢”這樣的表達就近乎達到了20次之多。由此，你又可以看到一個怎樣的林沖呢？這樣，學生對林沖的感知與體驗也就更加全面而立體。課堂中各種觀點交鋒鮮明，使得學生對文本的認知完全超越了教材本身。

總而言之，以課堂有限之身，關注原著中的無限空間，不僅可以有效喚醒學生的認知熱情，更可以為學生品析詞語，深化感悟提供廣闊的平臺，拓展了學生的認知視域，歷練了學生的真實思考，閱讀課堂也就走向了更為生動而精彩的境界。

【參考文獻】

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