組織學習四論

高長

[摘要]組織與環境之間存在互惠性，因此對組織學習的理解可以從組織與環境的關系入手，從發生、過程、實質及層次四個方面對組織學習進行闡釋。組織學習從發生來看，是組織基于環境變遷而進行的調整或重新設計過程;從過程來看，是組織以問題解決為導向而漸次展開的系列行動;從實質來看，是組織作為一個整體獲取、創造和傳播知識的過程;從層次來看，是一個由反饋學習到變革學習，再到深度學習的不斷循環過程。

[關鍵詞]組織學習;環境;組織知識;反饋學習;深度學習

[中圖分類號] D26

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2018 ）14- 0080- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2018.14. 036

在日常用語中，“學習”一般傾向于指向人的行為改善。如“學習文化”、“學習英雄模范事跡”等。在心理學中，“學習”的主體則涵蓋了人類和動物，泛指有機體因經驗而發生的行為變化。在行為主義看來，學習就是刺激一反應之間的聯結及其加強;認知學派將學習看作是是認知結構的改變;而在人本主義看來，學習則指向了自我概念的變化。而不論是哪～學派的界定，事實上，學習作為有機體適應環境的手段這一認識卻是共通的。

組織學習作為個體學習的隱喻，其研究已持續了半個多世紀。阿吉里斯和舍恩于1978年出版了《組織學習：行動理論的視角》，認為組織學習是組織成員以組織應用理論為指導，以組織的行動者關注組織的內外部環境變化，發現并糾正錯誤，并把探究的結果嵌入到個人和組織圖景中的過程。顯然，這一概念是將組織和有機體進行類比，借此方式來描述組織應對環境的種種行為及后果。相關研究對組織學習的定義進行了梳理，認為主要存在工具論、系統理論、結構理論和自我管理理論4種觀點。不論基于何種理論來理解組織學習，都存在兩種核心理念。第一，環境具有不確定性。不確定性作為組織環境的一個重要特征，當前環境的不確定性正隨社會經濟的發展進一步增強和凸現。第二，組織為了生存和發展必須與他們所處的環境保持一致。經過一段時間的生存和發展可以被看作組織學習的證據。這種思想是基于這樣的觀念：環境是持續改變的，因此組織應時常重新調整作為回應。基于此，本研究擬從組織與環境的關系人手，嘗試對組織學習的發生、過程、實質及層次做出闡釋。

一、組織學習發生論：環境變遷及其挑戰

人們對組織與環境關系的認識經歷了三個階段：（1）將組織視為一個封閉系統，從而不考慮環境因素;（2）考慮到環境對組織的影響，但把環境視為一種威脅，組織為了生存和發展需被動適應環境;（3）從合作的角度來看待環境，組織與環境的關系為和諧共生。一開始組織被視為完全封閉的系統，外界環境的變化往往不被關注。有學者從市場環境的角度對成因進行了分析。“西方工業革命后，社會化機器生產剛剛出現，人們對商品需求量大，形成了典型的賣方市場。后來隨著市場環境和顧客需求的變化，人們對組織與環境之間關系的認識也不斷改變”。

時代的變化迫使重新審視組織與環境的關系并摒棄封閉和機械的思維方式。開放系統視角將組織定義為：“組織……根植于更廣泛的物質資源與制度環境”。與古典管理理論極少關注環境，將環境視為組織的異己或敵對因素不同，開放系統觀強調組織與環境的互惠性，這種觀點打破了封閉式的思維方式，開辟了組織管理的新思路，這正是組織學習所必須具備的基本觀念。

學習牽涉到有機體/組織與環境之間的互動關系，因此，對組織學習的探討，有必要摒棄本質主義的思維方式，而要在一種發生學的視點下展開。如前所述，組織學習是將組織與有機體行為進行類比的產物。因此，于有機體而言，學習是如何發生的，對于理解組織學習具有借鑒意義。于有機體而言，保全并延續生命是其本能。以一個生物與非生物進行比較，當一個石塊受到超越其承受能力的打擊，石頭就會粉碎;但同樣的行為如果作用于一個生物體，生物體顯然不會被動承受，而是設法利用周圍的力量，使之成為自己進一步生存的手段。可以這樣說，一個有機體的生命之所以能夠獲得延續，是因為它善于改變自己以適應環境，或通過對環境的行動實現自我更新。事實上，以組織與環境的關系而言，組織學習的發生，正是源于其對環境變遷及帶來挑戰的應對。

二、組織學習過程論：基于問題的行動

不斷變化的環境給組織帶來了挑戰與機遇，組織為了生存和發展必須對環境的變化做出回應，在這個過程中組織學習就產生了。因此，組織基于環境變遷而進行的調整或重新設計過程實質是一種情境學習。組織領域廣泛應用“情境”一詞，那情境意指什么？是組織面對的某個對象、資源集合或是影響組織的一些元素？情境是靜態的還是動態的？對情境內涵的認識直接影響其在組織領域的使用。

Schilit和Theimer于1994年首次提出了“情境感知”（Con-text - aware），認為情境包括地點、周圍的人、對象以及這些對象的變化。隨后Anind K.Dey于2001年將情境定義為“可用于表征實體情形（ Situation）的任何信息”，這一定義被廣泛采用。根據這個定義，情境是一種信息，如果一種信息可以用來表征參與交互的實體（交互的參與者）的情形，那么這種信息就是情境。雖然關于情境的定義較多，但在某一點上基本一致，即情境是組織與環境在交互過程中，由參與者共享的信息空間。

組織身在環境之中，應該對環境的變化保持敏感，感知成為組織學習的起點，在感知的基礎上針對問題形成系列解決方案，在此基礎上選擇并應用方案，最終對學習的情況和效果進行評估，因此組織學習的過程包括情感感知、方案形成、方案選擇、方案的應用與評估及其反思等幾個環節。情境感知主要是指組織要能及時準確地發現環境的新變化、新動向，其中包括一些新的機會，也包括組織面臨的挑戰或危險。方案形成是指組織能針對外部環境變化形成相應的應對措施，在這個過程中組織要善于提出創造性的方案或措施。方案選擇是指組織在面臨多個方案時，能夠根據組織自身的定位、歷史底蘊等因素綜合做出判斷，正確并高效選擇出最優方案。方案的應用是指組織能將確定的方案轉化成具體行動，能將具體的計劃有效地貫徹執行。方案的應用包括局部應用和推廣應用兩種情境。對于規模組織而言，一種方案最開始在局部實施，待成功以后將局部的一些成功的做法在整個組織內推廣。實踐失敗也是組織學習的結果，失敗后獲得的教訓也可以在整個組織流轉，使類似失誤不再重復發生。因此，在組織范圍內分享其知識和經驗的制度和體系的建立顯得尤為重要。最后是方案的評估與反思。組織知識同個體的人的擁有知識一樣可能通過多種途徑積累和豐富。一方面，組織可以通過對已做工作的總結和反思總結出經驗或教訓，探索出規律性的東西，這些東西采用文檔或電子化方法進行管理和保存，組織也具有了記憶，組織知識隨即產生;另一方面，組織也可以通過學習和交流、從外部得到咨詢和指導從外部獲取組織知識和經驗。組織最終通過建立知識庫使自身的學習能力更強。

有必要指出的是，組織作為問題感知、方案形成、選擇、實施和反思的主體，其行動與反思是處在應對環境帶來挑戰的同一進程之中的。組織學習從根本上來講，就是一個以問題解決為導向而漸次展開行動的過程。

三、組織學習知識論：知識的獲取、創造與傳播

組織學習是指組織基于環境變遷而進行的調整或重新設計過程，這個過程包含知識獲取、傳播、提煉、創造與實現。無論是個人學習還是組織學習，知識都是一個核心元素，它是組織的關鍵資源并可能成為競爭優勢的源泉。不管是研究學習主體，還是研究學習過程，都必須先對知識這一核心要素做全面的分析。

（一）組織知識的表現形式。知識最為基礎和常用的分類依據是知識的可表達程度。波蘭尼（ Polanyi）最早提出知識的內隱性，并將知識劃分為顯性知識與隱性知識。此后，Nonaka（ 1991 ，1994） ，Nonaka&Takeuchi;（ 1995），Hedlund（ 1994） ，Ink-pen（ 1996）等學者的研究都不斷將顯性知識和隱性知識的認識推向深化。顯性知識可用文字、圖表、公式等人類可以理解的符號來表達，而隱性知識是指不能用文字和符號來闡述，他們常常與行為、活動、理想、價值、信念以及情感聯系在一起。按照這種分類，組織學習過程中涉及的知識也可以分為兩類：組織的顯性知識和組織的隱性知識。所謂組織的顯性知識是指組織系統內的全體人員所共享，存儲在系統知識庫里被編碼化的知識，這類知識往往可以被調取，便于在組織內傳播。而組織的隱性知識是不脫離組織主體、高度個性化、難于用語言或格式化表達的知識，具有個體性、默會性和情境性等特點。

（二）組織學習的認知主體。盡管組織學習不是個體學習的簡單相加，但組織是由個體組成的，因此，個人學習成為組織學習的起點。一個龐大的組織往往由不同的部門或團隊組成，加之將眾多組織成員的個人學習很難直接轉化為組織學習，因此在個人與組織之間需要架起一座橋梁。以大學組織為例，高深知識的生產需要擁有不同知識背景的人員協同創新，靠科研人員和行政人員的單打獨拼難以完成。從科學發展史來看，近代科學的發展不是天才們在孤獨中做出一系列發現的結果，而是在科學團體內發展的結果。當前，團隊已經成為組織學習的基本單位，組織學習的形式相應變為團隊學習而不是個體學習。正如彼德，圣吉所指出的那樣，“除非團隊能學習，否則組織就無法學習。只有會學習的團隊，才有可能發展出善于學習的組織”。當組織中的團隊成為學習單位，合作學習的氛圍也在組織形成時，整個組織的學習就可以通過團隊的學習實現。組織學習的第三層是整個組織層面的學習，是指組織的全體成員在組織運行過程中，通過各種途徑和方式，不斷從組織內部和外部獲取知識，通過跨越組織的空間邊界、層級機構的合作、交流而在組織成員間共享知識，從而增加組織知識庫的知識積累、提升組織學習能力、帶來組織整體行為或績效改善的持續學習過程。

（三）組織知識的作用方式。日本學者野中郁次郎認為，如果知識是通過隱性知識與顯性知識的相互作用而創造的，那么知識的轉化就存在四種模式：從隱性知識到隱性知識的群化;從隱性知識到顯性知識的外化;從顯性知識向顯性知識的融合;從顯性知識到隱性知識的內化。

四、組織學習層次論：從反饋學習到深度學習

1978年，阿奇利斯（Argyris））和舍恩（Schon）創造性地提出了促進組織學習的“單環（single - loop）”和“雙環（double -loop）”模型。“單環學習”是在基于當前的假設、理念或價值觀發現錯誤并做出調整，這是一個保守的回應;而“雙環學習”需要改變當前的假設或價值觀去調整組織以適應環境。相比而言，雙環學習是激進和長遠的，往往涉及組織的系統改變。組織學習作為問題解決的行動過程，其外在形態具有層次性，它是一個由反饋學習到深度學習的結構體系。

組織學習外在表現形式的第一層為反饋學習，這種學習形式是以適應論為基礎的。組織在發現問題之后，依照既定的規范和政策進行整改以實現組織的目標。透過這一描述，不難發現，反饋學習實質是一種僵化的不靈活的單向學習過程，是一種相對低水平的學習方式。其所關注的問題僅僅在于“我們是否做對了”。應該指出，反饋學習作為一種在既存系統和文化框架下提高組織能力、完成既定目標的學習形態，對于組織適應環境、取得最大效率并延長組織生命具有積極意義。但另一方面，因為反饋學習不會反思組織自身的目標.對于組織的長期發展缺乏必要關注，有可能會使組織發展陷入短視。

組織學習外在表現形式的第二層為變革學習，這種學習方式克服了淺層組織學習的弊端，這種學習方式是以調適論為基礎的。反饋學習只是簡單地依據目標對組織行為進行改善，而變革學習要對組織目標、價值和基本假設進行審視。組織在適應環境的過程中，變革學習一方面基于組織目標，發現其行為和策略上的錯誤，并加以改進，另一方面還注重審視組織目標。換言之，它不僅要問“我們是否做對了”，還會追問“我們的目標是合理的嗎”、“我們為什么要追求這樣的目標”等問題。基于此，有研究指出，變革學習是組織通過對一些帶有共性的問題的分析處理，產生出新的政策、目標以及心智模式來指導解決未來可能發生的問題。

應該指出，相比較于淺層的反饋學習，變革學習因其注重組織目標和組織行為規范的雙向反饋，而更具有自主性。然而，無論是反饋學習、還是變革學習，所指向的都是組織、過程和事務本身，關注的是組織適應環境的具體過程，但對于“組織學習”自身缺乏自覺，未能彰顯真正的學習自主。事實上，組織學習還應該包括對組織學習過程的反思，我們稱之為深度學習。深度學習在本質上是一種元學習，作為學習的學習，組織的深度學習具有自主性、動態性、系統性、整合性的特點。它既包括對組織學習過程的評價與監控，又包括對組織學習策略的判定與創設，還包括對組織學習心理的調整與優化。

五、結語

應該指出，組織與環境之間存在互惠性，組織學習是組織基于環境變遷而進行的調整或重新設計過程，是組織以問題解決為導向而漸次展開行動的過程，是組織作為一個整體獲取、創造和傳播知識的過程，是一個由反饋學習到變革學習再到深度學習的不斷循環過程。從環境與組織關系角度理解組織學習實質上是基于權變系統理論的一種思考，展現了組織作為開放系統的組織特性，開辟了組織管理的新思路，這也是組織學習所必須具備的基本觀念。然而，就組織學習的具體過程及其實質而言，其組織學習過程中的知識轉化機制是怎樣的，組織學習和個體學習的關系問題等，還有待進一步的思考。

參考文獻：

[1] Argyris，C. &Schon，D.Organizational Leaming：a Theory of Action Perspective[ M]. Reading， MA： Addison - Wesley，1978：29.

[2]朱瑜，王雁飛，組織學習：內涵、基礎與本質[J].科技管理研究，2010（10）：154 - 156 ，177.

[3] Cyert，R. &March，J.A Behavioral Theory of the Firm[ M]. Englewood Cliffs： Prentice - Ha11，1963.

[4] Miles，R.H.Coffin nails and corporate strategies[ M]. Englewood Cliffs： Prentice - Ha11，1982.

[5] Miller，D. &Friesen，P.Archetypes of organizational transition[J].Administrative Science Quarterly，1980，25（2）：268 - 299.

[6]陳國權，組織與環境的關系及組織學習[J].管理科學學報，2001（10）：39 - 48.

[7]（美）斯科特，（美）戴維斯，組織理論：理性、自然與開放系統的視角[M].北京：中國人民大學出版社，2011： 35.

[8] Schilit，B. ，Adams，N. ，Want，R. Context - Aware Computing Applications[A].Proceedings of the Workshop on Mobile ComputingSystems&Applications;[C].Los Alamitos， CA：IEEE ，1994 ，16（2）：85 - 90.

[9] Schilit，B.N. ，Theimer，M.M.

Disseminating Active Map Information to Mobile Hosts[J].IEEE Network， 1994，8（5）：22 - 32.

[ 10] Dey，A.K.Understanding and Using Context[J].Personal and Ubiquitous Computing， 2001，5（1）：4-7.

[11]余平，管玨琪，徐顯龍，祝智庭，情境信息及其在智慧學習資源推薦中的應用研究[J].電化教育研究，2016（2）：54 - 61.

[ 12] Wang C L，Ahmed P K.Organizational learning：a critical review[J].The Learning Organization，2003， 10（1）：8- 17.

[ 13] Polanyi M. Personal Knowledge：Toward a Post Critical Philosophy[ M]. Chicago： University of Chicago Press，1962.

[14]疏禮兵，組織知識、知識分類和知識特性[J].情報雜志，2008 （1）：76 - 79.

[15]周玲，論大學組織的學術團隊建設[J].清華大學教育研究，2005（8）：11 - 15.

[16]彼得圣吉，第五項修煉——學習型組織的藝術與實務（The Fifth Discipline）[M].上海：上海三聯書店，1998.

[17]牛繼舜，提升組織學習能力的策略與方法研究[M].北京：經濟日報出版社，2014：41.

[18] Nonaka I，Takeuchi H.The Knowledge - creating Company： How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation[M].New York：Oxford University Press， 1995.

[19] Argyris，C. &Schon，D. Organizational Leaming：ATheory of Action Perspective[ M]. Reading， MA： Addison - Wesley， 1978.

[20] Snell R，A Chak. The learning Organization：Leaming and Empowerment for Whom[J].Management Leaming，1998 （29）：337 - 364.